2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 Vamos agora abordar o estudo da reforma educacional, antes de 1844, realizada entre as denominações protestantes em conexão com a mensagem do primeiro anjo. A declaração a seguir mostra que havia necessidade de uma reforma na educação naquela época. “Quando a verdade para estes últimos dias veio ao mundo por meio da proclamação da primeira, segunda e terceira mensagens angé- licas, foi-nos mostrado que, mediante a educação de nossos filhos, uma diferente ordem de coisas deveria ser introduzida” (Testemunhos para a Igreja, Vol. 6, p. 126). É impossível, por limitação de tempo, estudar detalhadamente todas as experiências do grupo de mais de sessenta escolas que defendiam reformas da educação antes de 1844. Sem nenhuma pretensão de esgotar o assunto, o objetivo aqui será mostrar que a luz da educação cristã brilhou com suficiente clareza em várias escolas dos Estados Unidos, a fim de oferecer às denominações protestantes uma oportunidade de reunir esses princípios, que estavam se desenvolvendo nas diversas escolas, e incorporá-los em suas próprias escolas, de modo que pudessem “entrar na linha da verdadeira educação” e treinar um exército de missionários que disseminasse a mensagem ao mundo naquele momento. Por conveniência, as várias fases da educação cristã serão consideradas da seguinte forma: O Lugar da Bíblia na Educação; Os Clássicos Seculares Antigos e Modernos; Cursos Eletivos de Estudo e Conferição de Títulos Acadêmicos; Reformas na Alimentação; Localização Apropriada de Escolas e Edifícios Escolares; Treinamento de Missionários de Sustento Próprio e o Movimento Leigo. A atitude do estudante adventista do sétimo dia em relação a esses problemas vai medir sua eficiência na proclamação da mensagem do terceiro anjo. Historiadores citados: — A história do movimento de reforma educacional antes de 1844, da qual faremos menção, foi escrita em sua maior parte por homens que não estavam em sintonia com as reformas feitas naquela época. Muitas dessas escolas, após renunciarem às suas reformas, 26 | Estudos em Educação Cristã desenvolveram o sistema popular de educação. Os educadores ligados a essas escolas, em sua história posterior, não demonstram nenhum orgulho pelo período que abrangeu aquelas experiências de reforma, da mesma forma que um homem que uma vez conheceu a Cristo, e O seguiu com simplicidade, deixa de se orgulhar de sua experiência passada ao voltar-se para o mundo. Tal homem é capaz de tratar com leviandade sua experiência religiosa e desculpar-se por sua atitude anterior em relação à reforma. Portanto, esses historiadores, escrevendo após o período da reforma, têm frequentemente retratado a reforma sob uma luz desfavorável e mesmo ridícula. Houvéssemos tido acesso aos próprios reformadores, e indubitavelmente o movimento apareceria sob uma luz ainda mais brilhante. No entanto, o suficiente nos é dado, mesmo pelos inimigos do movimento, para convencer o leitor de que o Espírito de Deus de fato moveu o coração de líderes educacionais e eclesiásticos acerca dessas grandes reformas e, sob Sua guia, eles tentaram praticá-las. O Lugar da Bíblia na Educação Sobre esta questão — a relação que a Palavra de Deus deveria manter com outras disciplinas do currículo escolar — tem-se travado a guerra dos educadores de todos os tempos. Os líderes de cada lado nessa controvérsia entendem que sua vitória depende da posição que a Bíblia ocupa na escola. A história dessa disputa entre as duas forças sobre a posição da Palavra de Deus na educação dos jovens pode ser vista na seguinte narrativa bíblica: “Serviu, pois, Israel ao Senhor todos os dias de Josué, e todos os dias dos anciãos que ainda sobreviveram muito tempo depois de Josué... E outra geração após ela se levantou, que não conhecia ao Senhor... Deixaram o Senhor, Deus de seus pais... e foram-se após outros deuses, dentre os deuses das gentes que havia ao redor deles, e adoraram a eles... Por isso a ira do Senhor se acendeu contra Israel, e os entregou na mão dos espoliadores que os despojaram... E não puderam mais resistir diante dos seus inimigos... E levantou o Senhor juízes, que os livraram da mão dos que os despojaram... Porém sucedia que, falecendo o juiz, reincidiam e se corrompiam mais do que seus pais, andando após outros deuses” ( Josué 2:7-19). Essa é uma história condensada do antigo Israel. Quando a Palavra de Deus tinha seu lugar na casa e na escola, Israel era próspero, e as nações 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 27 do mundo diziam a seu respeito: “Certamente este grande povo é gente sábia e inteligente”. Então lemos que eles “se esqueciam” das coisas de Deus, e deixavam de “ensinar a seus filhos” a Palavra. Essas crianças que não haviam sido instruídas na Palavra de Deus, “se misturaram com as nações, e aprenderam as suas obras. E serviram os seus ídolos, que vieram a ser-lhes um laço... Assim se contaminaram com as suas obras, e se corromperam com os seus feitos... E os entregou nas mãos dos gentios; e aqueles que os odiavam se assenhorearam deles... Muitas vezes [Deus] os livrou” (Salmo 106:35-43). O estudioso da Bíblia pode ver nessa história do antigo Israel uma série de reformas que exaltavam a Palavra de Deus ao seu devido lugar na casa e na escola. Tais movimentos eram seguidos de negligência em relação ao estudo da Bíblia e à prática de seus princípios no lar e na escola. Como decorrência, as ideias dos homens mundanos passavam a ter primazia sobre a Palavra de Deus, resultando em tamanho enfraquecimento que os pró- prios povos, que Israel estava tão ansioso por imitar, os desprezavam por sua imitação e os consideravam com tal desdém que reduziram Israel à mais abjeta escravidão; assim, Israel perdeu a estima do mundo, em busca da qual eles haviam negligenciado a Palavra de Deus. No mundo educacional, Israel se tornou a cauda em vez de a cabeça. Essa tem sido uma luta renhida entre Cristo e Satanás; Cristo sempre colocando a sabedoria de Sua Palavra diante de Seu povo como “a coisa principal”, “a árvore da vida”, enquanto o deus deste mundo nos mantém em cativeiro sempre que o amor da verdade se extingue em nosso coração. Sempre foi propósito de Satanás “corromper por meio de filosofias e enganos vãos segundo a tradição dos homens, segundo os rudimentos do mundo”. E assim, a questão em litígio entre Cristo e Satanás na polêmica educacional, passada, presente e futura, tem sido sobre o lugar da Bíblia na mente e vida de professores e estudantes. A história do moderno Israel pode ser escrita com a mesma linguagem que a do antigo Israel, colocando no lugar apenas termos e frases modernos para gravar mais vividamente as comparações e aplicações. A geração que se deixa iludir a ponto de preferir a literatura mundana em lugar da Palavra de Deus raramente tem sido capaz de aplicar essas lições para si mesma, porque “o deus deste século cegou o entendimento dos incrédulos”. “Acima de todos os outros livros, deve a Bíblia merecer nosso estudo, como o grande livro didático, a base de toda educação; e nossos 28 | Estudos em Educação Cristã filhos devem ser instruídos nas verdades que nela se encontram, a despeito de hábitos e costumes anteriores. Assim fazendo, professores e alunos encontrarão o tesouro escondido, a educação superior. As regras bíblicas devem servir de guia na vida diária... Temos de introduzir um novo propósito e dar-lhe lugar, e os alunos precisam ser ajudados a aplicar os princípios bíblicos em tudo quanto fizerem. Tudo o que está torcido, tudo o que se acha desviado da linha reta tem de ser claramente indicado e evitado, pois é iniquidade que não deve ser perpetuada” (Testemunhos para a Igreja, Vol. 6, p. 127, 131). Os alunos de nossas escolas cristãs deveriam testar pela Palavra de Deus todos os fatos e declarações feitas. Todas as informações que não resistirem ao teste devem ser rejeitadas como palha, pois não são óleo para suas lâmpadas e somente trarão empecilhos na proclamação do alto clamor. “Deve ser introduzida uma diferente ordem de coisas” em nossas escolas e “tudo o que está torcido, tudo o que se acha desviado da linha reta” precisa ser endireitado mediante os princípios bíblicos. Se esse princípio tivesse sido adotado antes de 1844, os alunos teriam sido preparados para receber o clamor da meia-noite e levar a mensagem até os confins da terra. A Bíblia em Oberlin: — O Oberlin College, fundado em Oberlin, Ohio, no ano de 1833, teve uma experiência notável na formação de obreiros cristãos. Um historiador da instituição escreve: “As Escrituras, tanto na versão inglesa como em suas línguas originais, eram consideradas como possuidoras do mais elevado valor educativo e, como tal, deviam ser estudadas em primeiro, em último e em todos os lugares... A Bíblia é apta para estar, e deveria estar, no mínimo, no mesmo nível que os clássicos, e deveria ter um lugar em cada planejamento de ensino desde a escola primária até a universidade... não deveriam os estudantes de teologia ler toda a Bíblia em hebraico e grego? Oberlin decidiu restabelecer a Bíblia ao seu devido lugar como um livro didático permanente no programa de estudo como um todo... Educação cristã sem a Bíblia! Uma monstruosidade no mundo religioso e uma pedra de tropeço para os incrédulos!” (Delavan L. Leonard, The Story of Oberlin, p. 233-235 [The Pilgrim Press, 1898]). As seguintes palavras resumem as conclusões de uma numerosa classe de homens eruditos daquele tempo que se esforçavam para promover uma reforma na educação: “Na idade das trevas, os clássicos foram primeiramente desprezados, em seguida exaltados ao extremo, e as Escrituras menos- 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 29 prezadas. Agora, mais uma vez, vemos que a Bíblia é excelente no que se refere a estilo e bom gosto... A Bíblia é esquecida e negligenciada na educação. Que ela tenha o seu lugar. Questões como essas não devem ser decididas pelos costumes das escolas que ainda se acham repletas de muitos usos provenientes do tempo do Cardeal Bembo [1470-1547 d. C]” (Idem, p. 235). Um esforço sincero foi feito por muitos reformadores educacionais para colocar a Bíblia no seu devido lugar nas escolas. O poder de Deus acompanhou esse esforço. Se os professores não tivessem cedido à pressão feita pelos líderes simpatizantes da educação mundana, a história das igrejas populares teria sido completamente diferente, e a dos adventistas do sétimo dia também. Oberlin permitiu que a Bíblia fosse sorrateiramente retirada de sua exaltada posição e, após um período de sessenta anos, com base nas palavras a seguir, concluímos que as Escrituras ainda não alcançaram a posição que deveriam ocupar mesmo entre nossos próprios estudantes [adventistas do sétimo dia]: “A Bíblia não foi considerada, em sua educação, assunto vital, mas livros impregnados de ateísmo e propagadores de teorias errô- neas foram postos diante deles” (Ellen G. White, Fundamentos da Educação Cristã, p. 446). Os Clássicos Seculares Antigos e Modernos Os alunos de um sistema mundano de educação são inspirados pelas ideias dos clássicos pagãos e de outros autores seculares, assim como alunos sob a educação cristã são inspirados pela Bíblia. Os clássicos, ou ciências humanas, nem sempre aparecem pelo nome no currículo de algumas escolas ditas cristãs; todavia, se o sistema não for movido pelo espírito da Bíblia, o resultado da educação será visto no caráter mundano dos estudantes. “Livros de autores não inspirados são postos nas mãos de crianças e jovens em nossas escolas como livros de estudo — como livros pelos quais hão de ser educados. São mantidos diante dos jovens, e seu precioso tempo é ocupado no estudo de coisas que nunca poderão usar” (Ibid., p. 232). “Todas as matérias desnecessárias precisam ser extirpadas do programa de estudo, e que sejam colocados diante do aluno apenas os estudos que serão de real valor para ele” (Ibid., p. 151). 30 | Estudos em Educação Cristã Os Clássicos em Oberlin: — Os reformadores educacionais anteriores a 1844 se esforçaram em seguir a verdade nas disciplinas que ensinavam. Oberlin, entre outras instituições, teve essa experiência: “Os clássicos pagãos: — estas duas palavras representam outra das questões candentes de 60 anos atrás ... O assunto estava sob debate em todos os lugares no exterior” (The Story of Oberlin, p. 231). O presidente Mahan, em 1835, “opôs-se ao presente plano em relação ao grego e latim, especialmente o último. Disse ele que o projeto estava mais adaptado para educar pagãos do que cristãos. Podemos disciplinar a mente com as Escrituras grega e hebraica, e são elas que podem purificar a mente. Essa é a opinião dos melhores homens e dos melhores eruditos. Tenhamos menos clássicos e mais ciência natural; mais direito americano, mais história, mais acerca de homens e fatos. Deem-se-nos a verdade, os fatos e o conhecimento prático e disponível” (Ibid., p. 232). O anúncio anual de Oberlin, publicado em 1834, contém esta afirmação: “O departamento acadêmico irá proporcionar instrução tão extensa como a de outras faculdades, diferenciando-se de algumas por substituir os mais objetáveis autores pagãos pelo hebraico e os clássicos sagrados”. A razão atribuída para substituir os autores pagãos pelas Escrituras nas línguas originais foi “que certos autores clássicos eram tão abominavelmente impuros que seria nada menos que um crime colocá-los nas mãos de nossos jovens” (Idem). Sessenta anos após isso, nós, os adventistas do sétimo dia, recebemos a seguinte instrução sobre esse assunto, porque nossas escolas não haviam adotado a mesma postura firme quanto aos clássicos e aos autores mundanos que esses reformadores educacionais adotaram antes do clamor da meia-noite: “Deverão sentimentos pagãos e infiéis ser apresentados a nossos estudantes como valiosos acréscimos a seu cabedal de conhecimentos?” (Ellen G. White, Conselhos aos Pais, Professores e Estudantes, p. 25). O Conselho Administrativo pediu ao corpo docente de Oberlin “que considerassem com muita oração e deliberação se o tempo dedicado a clássicos pagãos não deveria ser melhor aproveitado pelo estudo das Escrituras hebraicas e da ciência natural” (The Story of Oberlin, p. 233). 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 31 Três anos depois, os mesmos administradores perguntaram: “Os estudantes de teologia não deveriam ler toda a Bíblia em hebraico e grego?” (Idem). Dois anos depois, eles votaram: “Que a nenhum estudante fosse negada a aprovação ao final de sua faculdade por causa de qualquer falta de conhecimento dos clássicos pagãos, desde que ele tenha bom desempenho no exame de outros ramos necessários em seu preparo para pregar a Cristo” (Idem). O movimento para substituir os clássicos pagãos pelas Escrituras encontrou receptividade em muitas escolas. Em 1830, um advogado de grande eminência, formado em Yale, fez um apelo em favor dos “Clássicos Sacros versus Clássicos Pagãos”. O presidente da Amhurst, o presidente da Cooper Union e o Prof. Stowe, do Dartmouth College, “estavam de pleno acordo com ele em seu desejo de ver relativamente menos honra concedida à literatura da Grécia e Roma antigas, e relativamente mais honra à literatura da antiga Palestina” (Ibid., p. 235). Essas citações mostram que muitas instituições de ensino que hoje defendem os clássicos, pelo menos em algum momento em sua história passada, favoreceram a substituição dos clássicos pelas Escrituras. Cursos Eletivos de Estudo e Conferição de Títulos Acadêmicos A educação secular obriga os estudantes, sem levar em conta suas necessidades ou futuro trabalho, a seguir um curso ou prescrito predeterminado de instrução. Ela lida com os alunos como um único grupo. A educação cristã reconhece as necessidades individuais e trabalha para aperfeiçoar o caráter individual. Ela permite que os estudantes, em conselho com seus professores, selecionem as matérias de acordo com suas futuras necessidades. O papado não pode prosperar a menos que submeta seus alunos a um curso predeterminado, “o triturador”, a fim de destruir a independência e a individualidade. O protestantismo é o reverso disso. “Este prolongado e cansativo processo de aumentar cada vez mais o tempo e os ramos de estudo é uma das ciladas de Satanás para deter os obreiros... Se tivéssemos mil anos à nossa frente, tal profundeza de conhecimento seria desnecessária, embora pudesse ser muito 32 | Estudos em Educação Cristã mais apropriado; mas o nosso tempo agora é restrito” (Special Testimonies on Education, p. 106). Disciplinas eletivas: — Thomas Jefferson, em sua declaração de Princípios para a Universidade de Virginia, em 1823, disse com relação ao currículo estereotipado: “Não estou plenamente informado sobre as práticas em Harvard, mas há uma em que certamente vamos nos diferenciar, embora tenha sido copiada, creio eu, por quase todas as escolas de ensino superior e secundário dos Estados Unidos. Trata-se do fato de manter todos os estudantes em um curso de leitura prescrito e a proibição de que se dediquem exclusivamente aos ramos que devem qualificá- -los para as vocações específicas que previamente escolheram. Nós, ao contrário, lhes daremos permissão de escolher, sem qualquer coerção, as palestras a que preferirem assistir, e requereremos apenas as qualificações elementares e idade suficiente” (Herbert B. Adams, Thomas Jefferson and the University of Virginia, p. 123-124 [Government Printing Office, 1888]). Boone acrescenta ainda: “Esse procedimento está sendo usado desde então. ... Não há nenhum currículo de estudos como o que existe na maioria das instituções de nível semelhante. ... Temos aqui a ‘liberdade de ensino’; ... e, em mesmo pé de igualdade, ... o princípio igualmente fundamental da ‘liberdade de aprendizagem’ que, neste país, passou a ser conhecido como o ‘sistema aberto’ ou o princípio eletivo” (Education in the United States, p. 190-191). O plano de Jefferson para um curso eletivo de estudos representou um golpe contra um dos princípios fundamentais do sistema papal, que não concede ao estudante nenhum tipo de escolha; e, é claro, sofreu oposição por parte dos que eram controlados pelo sistema papal. Boone afirma: “Em 1814, após inúmeras derrotas e oposição constante do já existente William e Mary College, das igrejas protestantes e da maioria dos líderes políticos da época, o Sr. Jefferson e seus amigos procuraram instituir... uma universidade” que reconhecesse o grande princípio da liberdade na educação (Idem). O Randolph-Macon college, uma instituição metodista fundada por volta de 1828, compreendeu a luz da educação cristã e esforçou-se para romper com o sistema medieval que exaltava os clássicos. 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 33 Randolph-Macon tomou a seguinte atitude com relação aos antigos cursos medievais. “O sistema ‘eclético’ foi adotado... Alega-se que uma obra mais completa pode ser feita por meio desse sistema do que sob o antigo sistema curricular. Contudo, os estudantes não estão autorizados a escolher por si mesmos sem antes consultar o corpo docente. Praticamente todos os alunos tem um currículo escolhido para si de acordo com o curso que deseja seguir” (Thomas Jefferson and the University of Virginia, p. 243). O Randolph-Macon enfrentou tempos difíceis e deixou de levar avante a reforma. “Era um movimento novo e foi alvo de preconceitos ou fria indiferença da parte dos pregadores e do povo” (Ibid., p. 240). A escola de Harvard, que absorveu o sistema papal de John Sturm, da Cambridge inglesa, e que levou todas as demais escolas americanas a seguir o plano papal de educação, estava entre as primeiras das antigas escolas a tentar entrar na linha da verdadeira educação proposta nessa reforma. Ela começou por volta de 1824. ‘“A experiência de Harvard, durante a longa transição de um currículo uniforme obrigatório para uma liberdade controlada na escolha das disciplinas’, poderia ser útil às outras instituções... Ali foi adotado um curso [descrito] como, ‘decididamente o plano mais abrangente aprovado até aquele momento’” (Education in the United States, p. 192). Os alunos tinham muita liberdade na escolha de seus estudos. Eles eram autorizados “a optar a partir das seguintes matérias... Essa foi uma grande concessão e teve influência permanente sobre o curso” (Idem). Yale, que tão de perto imitou Harvard no início de sua história, foi substancialmente influenciada pela reforma feita em cursos da Harvard, e permitiu aos seus alunos maior liberdade na escolha dos estudos. “Mesmo Yale, que, de modo geral, tem sido com muita propriedade considerada a conservadora do princípio da autoridade na instrução superior, vem concedendo grande liberdade por um quarto de século... Tão numerosas foram as concessões que ‘quase metade do trabalho dos últimos dois anos’... ‘foi deixado para ser determinado pelo próprio estudante.’... [Os] alunos do terceiro ano [escolheram] 60% de seu curso e os formandos mais de 80%. Do ponto de vista dos antigos ou mesmo de um erudito 34 | Estudos em Educação Cristã do período revolucionário, a mudança teria parecido ruinosa. ... Mas ninguém mais nega a necessidade ou a sabedoria do princípio eletivo. ‘Permitir a escolha ... é perigoso; não permiti-la é mais perigoso ainda”’ (Ibid., p. 197, 198). A universidade de Michigan, anos atrás, se flexibilizou, e “permitiu-se que os alunos seguissem cursos especiais e tivessem a garantia de receber, ao deixarem a escola, certificados de proficiência”. A universidade de Cornell também aderiu ao princípio da educação cristã na questão das matérias eletivas. “A liberdade na escolha dos estudos é vista como fundamental”. Em muitas escolas muito conscientizadas, a seguinte pergunta está sendo formulada: “Deveria conceder-se um grau de bacharelado nos casos em que os clássicos foram omitidos? Johns Hopkins diz: Sim” (Ibid., p. 197-198). Um proeminente educador resume assim as virtudes do sistema eletivo: ele incentiva, já desde o início, a escolha da carreira de alguém; desenvolve a individualidade; fornece oportunidades de escolha e direcionamento individual; fornece a oportunidade de se ensinar o que o aluno mais precisa; mantém melhor o interesse do aluno; revela com antecipação a capacidade do estudante. Os antigos cursos estabelecidos eram arbitrários e foram necessá- rios para formar um monopólio educacional adequado às necessidades do papado. Sem esses cursos era difícil ofuscar a independência dos alunos e torná-los eficientes ferramentas nas mãos dos líderes. De acordo com as ideias de formação entretidas por essas escolas, a ninguém deveria ser permitido exercer o direito de escolha, por receio de que o aluno não pudesse ser manipulado pelo sistema como um servo obediente, quando engajado em seu trabalho profissional. Individualidade e personalidade, toda independência e originalidade poderiam ser praticamente esmagadas quando os alunos eram submetidos a um programa regular predeterminado de estudos. Ninguém seria autorizado a ensinar, pregar ou fazer qualquer coisa de importância, sem antes terminar um curso e receber sua graduação. Assim, o Senhor, a fim de preparar obreiros para o clamor da meia-noite, inspirou os reformadores a combater os programas de estudo rígidos e superficiais que haviam sido herdados por séculos praticamente sem mudança — cursos que mantinham a mente dos alunos no passado obscuro e mofado e que os cegaram para as coisas interessantes e práticas da 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 35 vida, incapacitando-os para enfrentar a vida com competência para colocar em prática as coisas aprendidas na escola. Tal formação era absolutamente inútil para quem estivesse se preparando para dar o clamor da meia-noite. Titulos: — Os cristãos precisam mostrar ao mundo que “todos os homens foram criados iguais; que foram dotados pelo Criador de certos direitos inalienáveis; que entre estes [direitos] estão a vida, a liberdade e a busca da felicidade”. O papado se opõe a essas verdades, e descobriu que as ferramentas mais eficazes para reprimir esses direitos inalienáveis são seu sistema de ensino com seus cursos e conferição de títulos. Por um lado, estas ferramentas destroem a liberdade, a independência e a originalidade do pensamento; enquanto por outro desenvolvem distinção de classes, aristocracia e imperialismo. A igreja apostólica apóstata, a fim de manter seus membros submissos à sua vontade no ensino, verificou ser necessário o desenvolvimento de um monopólio educacional. Tal monopólio tornou-se eficaz e completo quando adotou o esquema pagão de cursos rígidos para obtenção de títulos. Quanto à forma, manteve-se o cristianismo, mas, no lugar do Espírito de Deus, adotou-se o espírito pagão. A combinação entre o formalismo cristão e a vida pagã produziu o papado. Hartman, escrevendo sobre o sistema educacional da igreja apóstata, disse: “A conferição de títulos originou-se com um papa” (Rev. B. Hartman, Religion or No Religion in Education, p. 43). “Muitos que se diziam conversos ainda se apegavam aos dogmas de sua filosofia pagã, e não somente continuaram no estudo desta, mas encorajavam-no a outros como meio de estenderem sua influência entre os pagãos” (O Grande Conflito. p. 508). “Enquanto navegamos com a corrente do mundo, não necessitamos de velas, nem de remos. É quando nos voltamos completamente para ir de encontro à correnteza, que começam nossas lutas. Satanás introduzirá toda espécie de teorias para perverter a verdade. A obra irá com dificuldade” (Testemunhos para a Igreja, Vol. 6, p. 129). “Há necessidade de conversão do coração entre os professores. Requer-se genuína mudança de ideias e métodos de ensino, a fim de os colocar onde mantenham relações pessoais com um Salvador vivo” (Ellen G. White, Fundamentos da Educação Cristã, p. 435). 36 | Estudos em Educação Cristã Thomas Jefferson, o homem que escreveu aquele grandioso documento antigo — A Declaração de Independência —, que anunciava ao mundo nossa separação da forma papal de governo e que enuncia o princípio divino de que todos os homens são criados livres e iguais, esforçou-se para desenvolver um sistema educacional em harmonia com a posição reformatória que o governo havia assumido. Ele viu a necessidade de descartar cursos e titulações rígidas, e introduziu o “sistema eletivo”, como já vimos. “No começo, ele tentou pôr de lado os títulos acadêmicos estabelecidos há muito tempo, com exceção do Bacharelado em Medicina (MD), e adotar o simples título de Graduado da UV [Universidade de Virgínia], ou o nome da escola ou escolas na qual o aluno ‘havia sido declarado notável’, sendo expresso em seu ‘certificado’, que devia ser ‘autenticado’ pelo professor específico” (Thomas Jefferson and the University of Virginia, p. 153). O professor Tappan, primeiro presidente da Universidade de Michigan, adotou o plano de Jefferson. “Os alunos eram autorizados a frequentar cursos especiais, e receber no final seus certificados de proficiência” (Education in the United States, p. 191). “As primeiras tentativas para mudar os velhos costumes trouxeram duras provas” (Ellen G. White, Testemunhos para a Igreja, Vol. 6, p. 141), e isso ficou bem ilustrado na experiência dos fundadores da Universidade da Virginia, pois “dentro de alguns anos, o Conselho Administrativo e o corpo docente foram forçados a abandonar a reforma”. Vimos que a demanda popular em prol do formato tradicional de cursos e titulações foi tão forte que Jefferson não pôde resistir. Mais tarde, o Espírito de Deus agitou as igrejas através de um movimento intenso na escola de Oberlin, dando-lhes a oportunidade de fugir daquele sistema tão efetivo na manutenção do papado, a fim de preparar o povo de Deus para o clamor da meia-noite. Do Oberlin College, é dito: “O sentimento democrático, o espírito de igualdade, a ausência de classes e castas baseadas em mera distinção artificial é quase tão marcante na instituição quanto na vila” (The Story of Oberlin, p. 398). “Não houve nenhuma ação positiva da parte dos administradores ou membros do corpo docente contra tais titulações, apenas uma repugnância tradicional. Mesmo as graduações comuns, ainda vigentes, tem perdido às vezes o prestígio entre os alunos. Metade da classe de 1838, que contava com vinte alunos, recusou-se a receber a colação de grau, e o presidente anunciou no início da cerimônia 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 37 que os que desejassem o título poderiam receber seus diplomas no escritório da faculdade” ( James H. Fairchild, Oberlin: The Colony and the College, p. 267). A pressão da igreja que dirigia Oberlin foi tão forte que os reformadores foram incapazes de romper com o antigo sistema educacional. Quem pode dizer quanto peso esse fracasso teve em reduzir as igrejas protestantes à condição chamada de “Babilônia?” Competição, Distinções e Recompensas A concessão de títulos, recompensas, honrarias, etc., constitui um empréstimo do sistema papal de educação. “Em nossas instituições de ensino deveria ser exercida uma influência que neutralizasse a influência do mundo e não desse incentivo algum à condescendência com o apetite, com a satisfação egoísta dos sentidos, com o orgulho, a ambição, o amor ao vestuário e à ostentação, o amor ao aplauso e à lisonja, e à disputa por elevadas retribuições e honras como recompensa pelo bom desempenho escolar. Tudo isso deveria ser desencorajado em nossas escolas. Seria impossível evitar essas coisas enviando-os para as escolas públicas” (Ellen G. White, Review and Herald, Jan. 9, 1894). Antes de 1844, Deus estava Se empenhando em fazer pelas denominações protestantes o que Ele agora está tentando fazer pelos adventistas do sétimo dia. A reforma educacional que aconteceu antes do clamor da meia-noite provou-se um fracasso. Mas aqueles que hão de participar do alto clamor precisam ter êxito na reforma educacional. “Oberlin é um tanto peculiar em matéria de notas, prêmios, honrarias e afins. Durante os anos trinta, quando o Sr. Shipherd e seus associados estavam lançando os fundamentos, havia muita discussão acalorada no exterior referente ao valor e legitimidade da competição... na vida estudantil. Muitos dos mais destacados educadores defendiam com muita veemência que esses estímulos não eram necessários para garantir os melhores resultados, e que sua tendência geral era positivamente prejudicial e viciosa como um todo. Em todos os sentidos, era muito melhor atrair os alunos de todos os graus escolares, bem como todos os demais, apelando apenas à sua natureza superior. Influenciados grandemente por tais convicções, a posição deles tem sido a de que, embora se dêem notas a chamadas orais e exames, e registros sejam mantidos, tal prática 38 | Estudos em Educação Cristã não deve se tornar base para distribuição de honrarias, mas apenas para consulta privada por parte do professor, do estudante ou de outras pessoas envolvidas. Nenhum anúncio sobre a posição do aluno é jamais feita” (The Story of Oberlin, p. 408). A Universidade de Nashville: — Enquanto Oberlin estava se debatendo com a questão de premiações, recompensas, clássicos, etc., outras instituições estavam batalhando contra o mesmo problema. O Dr. Lindsley, fundador da Universidade de Nashville, predecessora do famoso Peabody Institute, estabelecido nessa época, disse: “A concessão de prêmios como recompensas para o desempenho acadêmico foi descartada”. E o fundador testifica que “uma maior paz, harmonia, contentamento, ordem, dedicação e decoro moral prevaleceram” (Lucius S. Marriam, Higher Education in Tennessee, p. 33). Horace Mann, eminente professor, escritor e pai do sistema público de ensino nos Estados Unidos, desaprovou energicamente o sistema clássico de competição. Ele disse: “Eu sustento e sempre sustentei que é anticristão colocar duas crianças em tal relação uma com a outra, que, se uma ganha, a outra deve perder. Em tais cirucunstâncias, o que os alunos ganham em intelecto perdem, mil vezes mais, em virtude... Vocês conhecem minha opinião sobre competição. Ela pode produzir estudantes brilhantes, mas ao mesmo tempo políticos corruptos e comerciantes desonestos” (Marie Tyler e Horace Mann, Life and Works of Horace Mann, vol. 1, p. 494, 515). O Sr. Mann estava se opondo à prática jesuíta papal — prática tão necessária para o sucesso de seu sistema de educação, a qual diz: “Nada será tido por mais ilustre do que superar um colega, e nada mais desonroso do que ser superado. Prêmios serão distribuídos para os melhores alunos e com a maior solenidade possível” (A History of Education, p. 171). Reformas na Alimentação “A verdadeira ciência da educação” dá ao aluno um conhecimento das leis que regem seu corpo, bem como amor para com elas. Cada escola cristã deveria dar aos seus alunos um conhecimento sobre a dieta adequada, o vestuário apropriado, e deve familiarizá-los com as etapas da vida que fazem deles missionários bem-sucedidos. Uma onda de reformas 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 39 na questão da alimentação, vestuário e outros importantes princípios de saúde varreu o país, e muitos reformadores educacionais se esforçaram por introduzir esses assuntos práticos em suas escolas. O Espírito de Deus os estava preparando para o teste crucial em 1844. “Entre as matérias de estudo selecionadas para a infância, a fisiologia deveria ocupar o primeiro lugar” (Ellen G. White, The Health Reformer, 1º de agosto de 1866, par. 4). “Ela deveria ser considerada como a base de todo esforço educacional” (Ibid., 1 de novembro de 1871, par. 3). “Embora as escolas que já estabelecemos ofereçam estudos em fisiologia, elas não têm assumido a questão com a decidida energia que deveriam. Elas não têm praticado de forma inteligente o que receberam em conhecimento” (Ellen G. White, Healthful Living, p. 13 [1897]). “A saúde deveria ser tão sagradamente cuidada como o caráter” (Ellen G. White, Christian Education, p. 184). Os fundadores de Oberlin, movidos pelo espírito de reforma, disseram: “A fim de termos tempo e saúde para o serviço do Senhor, cumpre-nos comer somente alimento simples e saudável, renunciando a todos os maus hábitos, especialmente o fumo e e mastigação de tabaco, a menos que seja necessário como medicamento, e nos privar de todas as bebidas fortes e desnecessárias, até mesmo do chá e café, tanto quanto possível, e de tudo quanto é dispendioso, simplesmente planejado para satisfazer o apetite” (The Story of Oberlin, p. 86). Em 1832, o Sr. Sylvester Graham, inventor da farinha Graham, “começou a chamar os homens ao arrependimento dos pecados cometidos na mesa. De acordo com essa autoridade clássica, legumes e frutas deveriam constituir o conteúdo de cada refeição, e deveriam ser ingeridos em seu estado o mais natural possível. O pão deveria ser feito com farinha de trigo não peneirada, ou seja, em seu estado natural, embora o centeio e o milho indiano sejam admissíveis, se não peneirados, assim como o arroz e o sagu, se forem bem cozidos; um bom creme pode ser usado em vez de manteiga, embora leite e mel sejam um pouco melhores. Seria melhor banir da mesa a carne e o peixe em todas as formas. Nenhuma gordura ou molho de carne devem ser provados e nem quaisquer alimentos líquidos como sopas e caldos. As massas de confeitaria são uma abominação, bem como os bolos nos quais gordura ou manteiga são usados. O pão a consumir deve ser de pelo menos 12 horas depois de saído do forno — 24 horas são melhores. E quanto aos condi- 40 | Estudos em Educação Cristã mentos, pimenta, mostarda, óleo, vinagre, etc., e estimulantes como chá e café, devem ser evitados de qualquer modo como inimigos mortais à saúde” (Ibid., p. 218-219). Os professores Shipherd e Finney, da escola de Oberlin, testificaram terem recuperado a saúde através da reforma dietética de Graham. “O púlpito de Oberlin tornou-se fortemente Grahamita. O refeitório da escola foi colocado sob o comando de um discípulo de Graham. “Chá e café não foram introduzidos no refeitório da faculdade até 1842 ou, possivelmente, um pouco mais tarde. ... Muitas famílias abandonaram o chá e o café; algumas adotaram a dieta vegetariana”. Em relação à dieta vegetariana, lemos: “Durante dois ou três anos mais, os alunos foram alimentados no refeitório com o ‘cardápio de Graham’. Eles não estavam restritos a ele. Uma mesa era posta também para aqueles que preferissem uma dieta diferente” (Oberlin: The Colony and the College, p. 83). Reforma alimentar em outras escolas: — Oberlin não era a única em relação a essas reformas. “No Williams College, em 1831, foi formada uma associação de estudantes, cuja maioria se alimentava na escola, que defendia os princípios de abstinência de chá e café, bem como a utilização apenas de alimentos os mais simples em todos os aspectos”. “A mesma reforma foi registrada na história do Hudson College”. No Seminário de Lane “foi desejo dos estudantes dispensar o chá, o café e todo tipo de extravagância, e viver os princípios da simplicidade e economia cristãs”. “Em Danville, Kentucky e no Maryville College do Tennessee, ocorreu o mesmo, porque desejamos que nossos ministros fiquem livres de dispepsia e afecções hepáticas”. Um historiador de Oberlin escreveu que “era grande o número dos que não usavam nem carne, nem peixe, nem manteiga ou leite, nem chá, nem café” (The Story of Oberlin, p. 222, 223). Horace Mann disse: “Devemos prestar muito mais atenção à saúde dos estudantes, não só mediante o ensino das leis fisiológicas de saúde, mas também no treiná-los a uma obediência habitual a elas. Salomão não diz para ensinar a criança no caminho em que deve andar, mas instruí-la [KJV, “train”, “treinar”], o que significa que deve-se requerer que ela faça a coisa por si mesma, e que a repita constantemente, mesmo que seja dez vezes, até que se torne um hábito” (George C. Mann, Life and Works of Horace Mann, Vol. 5, [1891], p. 415). 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 41 O Sr. Mann disse mais: “Como o exercício físico representa um ingrediente tão importante na manutenção da saúde, o certo é que nenhuma faculdade pode jamais manter um estado geral de boa saúde entre seus alunos, a menos que gastem algumas horas cada dia em esforço muscular. Por essa razão, o corpo docente do Antioch College exige que seus alunos façam exercícios todos os dias. ... Nós incentivamos o trabalho manual de todas as maneiras práticas possíveis, e se pessoas ou indivíduos de espírito liberal vierem a nos doar terra para cultivarmos, ou mesmo para fins de horticultura, prometemos-lhes que a antiga prescrição de lavrar a terra e prepará-la não será esquecida” (Ibid., p. 415, 416). Será difícil encontrar um escritor que revele uma compreensão mais clara dos princípios de saúde encontrados na Palavra de Deus. Depois de descrever o aumento das doenças no mundo por causa do afastamento do homem do plano original de Deus, o Sr. Mann afirmou: “Isso ocorre simplesmente porque o homem transgride as leis do Céu; pois, em função do dinheiro ou por orgulho, doença se junta a doença; ... porque, apesar de Deus ter ordenado que o homem trabalhasse, isto é, fizesse algum tipo de exercício — no jardim, ou seja, ao ar livre —, os homens não se dispõem a exercitar-se e vivem em habitações que acrescentam venenos artificiais aos naturais, e então passam a respirar a combinação virulenta” (Ibid., p. 341). Se a reforma de saúde precisa ser ensinada pelos ministros e professores adventistas do sétimo dia, e entendida e praticada por todos os que haverão de triunfar no alto clamor, somos forçados a concluir que o Senhor estava dando às igrejas protestantes, através de suas escolas, essa luz da reforma da saúde, porque era tão necessário que a compreendessem e a praticassem antes do clamor da meia-noite como o é para nós antes do alto clamor. Somos forçados também a concluir que seu fracasso em viver de acordo com a luz sobre a reforma de saúde os incapacitou para apreciar e aceitar outra luz. Por isso, é extremamente perigoso para os estudantes de agora se relacionarem descuidadamente com essa reforma. 42 | Estudos em Educação Cristã Localização Apropriada de Escolas e Vida Campestre para os Estudantes O sistema papal de educação é a encarnação da palavra centralização; ele exalta o homem, suas ideias e seus caminhos. Em outras palavras, ele se concentra nos estudos filosóficos, escritos clássicos1 , em estudos artificiais em vez de se dedicar às ciências naturais. Esse esquema de educação pode ser melhor executado em conexão com a vida na cidade. Portanto, as escolas papais e as escolas modeladas segundo suas diretrizes geralmente estão localizadas em cidades de maior ou menor porte. Ao contrário, a educação cristã significa descentralização; exalta a Deus e Suas obras; é um retornar ao modo de agir de Deus. Este sistema pode ser melhor desenvolvido na área rural, em uma fazenda onde deve ser adquirida uma experiência necessária para a proclamação da última mensagem. “Deus nos ordena estabelecer escolas afastadas das cidades, onde, sem impedimentos ou entraves, possamos levar avante a obra da educação segundo planos que harmonizem com a solene mensagem a nós confiada para o mundo. Uma educação assim pode ser levada a cabo com maior eficiência onde haja terra para cultivar... A utilidade aprendida em uma escola-fazenda é justamente a educação mais essencial para os que saem como missionários para muitos campos estrangeiros” (“The Madison School,” p. 28-29). “Alguns não apreciam o valor do trabalho agrícola. Não devem ser esses os que façam os planos para nossas escolas, pois impedirão que tudo se desenvolva na direção certa. No passado, a influência dessas pessoas foi um estorvo” (Testemunhos para a Igreja, Vol. 6, p. 178). A respeito dos terrenos da escola foi dito: “Essa terra não deve ser ocupada por edifícios, a não ser para proporcionar acomodações para os professores e alunos da escola. A terra ao redor da escola é para ser reservada como a fazenda da escola. Ela deve se tornar uma parábola viva para os alunos. Eles não devem considerar as terras da escola como coisa comum... Eles devem plantar nelas árvores ornamentais e frutíferas, e cultivar ali hortaliças... A fazenda da escola deve ser considerada um livro didático na natureza... (Ibid., p. 181, 182). Apliquem todas as energias de vocês no desenvolvimento da fazenda do Senhor... (Ibid., p. 192). Os motivos que nos têm levado, em alguns lugares, a nos afastar das cidades e localizar nossas escolas no campo aplicam-se da mesma 1 Nota do editor: Os escritos clássicos são conhecidos em inglês como: “The humanities”. 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 43 maneira a escolas em outros lugares. ... Houvesse o dinheiro que nossas escolas maiores têm empregado em prédios dispendiosos sido aplicado em terrenos onde nossos estudantes pudessem receber uma educação apropriada, não haveria tão grande número de alunos agora lutando sob o peso de débitos crescentes, e a obra dessas instituições estaria em mais prósperas condições. ... Os estudantes teriam assegurado uma educação toda-abrangente que os teria preparado, não somente para o trabalho prático em vários ofícios, mas para um lugar na fazenda do Senhor na terra renovada” (Ibid., p. 177). Vimos que Deus estava se empenhando em despertar as igrejas populares a aceitar a educação cristã. Isso significava uma reforma na localização de suas escolas. Alguns anos antes de 1844, muitos reformadores educacionais foram influenciados a estabelecer escolas longe das cidades e em fazendas. Os metodistas, já em 1735, sob a direção dos irmãos Wesley e Whitefield, tentaram concretizar o plano de Deus sobre educação na Geórgia. Eles fundaram uma escola a 16 quilômetros de Savannah. Um historiador declarou: “O Sr. Habbersham havia localizado uma concessão de cerca de 202 hectares”. Wesley afirmou que esta escola deveria ser “um lugar e berço de aprendizagem saudável e educação religiosa”. A Universidade da Virgínia numa fazenda: — Quando Thomas Jefferson estava fazendo planos para a Universidade da Virgínia, num relatório preparado para o “presidente da Câmara dos Deputados, é dito que eles compraram, ‘a uma distância de 1.600 metros de Charlottesville... oitenta hectares de terra, e que era um local adequado para o colégio, alto, seco, aberto, provido de água de boa qualidade, e sem qualquer coisa em seus arredores que pudesse ameaçar a saúde dos alunos’” (Thomas Jefferson and the University of Virginia, p. 69). Oberlin numa fazenda: — O Sr. Shipherd, fundador do Oberlin College, escreveu assim sobre seus primeiros planos: “Devemos estabelecer escolas de primeira ordem, a partir da escola infantil até ao nível secundário, que deverá fornecer uma educação completa em inglês e idiomas úteis; e se a Providência nos favorecer, finalmente ministrar instruções em teologia — quero dizer, teologia prática. Devemos ligar as oficinas e a fazenda com a instituição” (Oberlin: the colony and the college, p. 18). 44 | Estudos em Educação Cristã Um pedaço de terra foi comprado nas florestas virgens de Ohio e, delas, quase 260 hectares foram destinados para fins escolares. O solo era argiloso e úmido, e a terra “fora considerada por muitos anos como indesejável para a ocupação”. Por essa mesma razão, a aquisição foi severamente criticada. Ela se concretizou porque a fé dos fundadores os capacitou a ver algumas coisas que mesmo os especialistas do assunto passaram por alto. Que os adventistas do sétimo dia leiam a experiência similar que tiveram os fundadores da escola de Avondale, em Cooranbong, Austrália. Os fundadores de Oberlin “foram guiados por uma sabedoria mais que humana, uma vez que a localização, quase hostil em seus aspectos físicos, e por anos de difícil acesso, foi uma condição indispensável para a formação do caráter e o desempenho da obra para a qual Oberlin foi claramente chamado” (The Story of Oberlin, p. 82). O Richmond College (Virgínia) foi fundado pelos batistas em 1832. “[Eles]compraram a Spring Farm, um pequeno pedaço de terra a cerca de 6,5 km a noroeste da cidade, e lá, em quatro de julho, abriram uma escola de trabalhos manuais chamada de Seminário Batista da Virginia” (Thomas Jefferson and the University of Virginia, p. 271). O Emory and Henry College, uma instituição metodista, foi criada na Virgínia em 1835. Ela devia ser, “como foi chamada, uma escola de trabalhos manuais, uma instituição de ensino em que os alunos seriam treinados para trabalhar, bem como para pensar. Essa ênfase em trabalhos manuais foi muito importante para o empreendimento, ao ser ele primeiramente apresentado ao público... Uma fazenda contendo cerca de 243 hectares de terra altamente produtiva foi adquirida e paga com os primeiros recursos arrecadados. Primeiramente, pretendia-se que essa fazenda fosse cultivada mediante o trabalho dos estudantes, o qual os ajudaria no pagamento dos estipêndios escolares” (Ibid., p. 253-254). Seria interessante estudar com maiores detalhes essa reforma, pois muitas outras escolas seguiram essa luz e adquiriram locais longe das cidades. Quando a instrução manual for estudada, essa fase da reforma educacional será considerada novamente. 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 45 Simplicidade nos Edifícios A reforma na educação inclui os edifícios que abrigam uma instituição educacional. O espírito de centralização é uma característica imperativa do papado e, associado ao sistema de ensino papal da Europa medieval, normalmente se encontra uma arquitetura um tanto característica — trata-se de edifícios próprios das ordens monásticas: mosteiros sombrios e escuros, com os quais estão associados rosários, longas orações, Bíblias acorrentadas, capuzes, hábitos, barretes de formatura, vigílias noturnas, longos exames, conferição de títulos, rolos de pergaminho; trabalho de memória em lugar da razão; vista e não fé; pensamento em vez de ação. Boone diz: “A educação monástica procura, através do completo silêncio, colocar a alma em estado de imobilidade, a qual, mediante a escassez de todo tipo de intercâmbio de pensamento, finalmente se afunda em total apatia e antipatia para com toda a cultura intelectual” (The Philosophy of Education, p. 256). Pense na tentativa de ministrar esse tipo de educação num campo livre e aberto ou em edifícios com janelas abertas através das quais flua a brilhante luz solar, rodeados de pássaros cantando, equipes de trabalho, vacas leiteiras, de relva alta e ao som do martelo e da serra. Tais ambientes matam esse sistema educacional assim como a luz mata os germes. “Os erros cometidos no passado relacionados com a construção de edifícios deveriam ser advertências proveitosas para nós no futuro... Nossos planos referentes à construção e mobília de nossas instituições devem subordinar-se a um conhecimento verdadeiro e prático sobre o que significa andar humildemente com Deus. Nunca deveria ser considerado necessário dar aparência de riqueza... Não é o edifício grande e dispendioso, não é o mobiliário de luxo... que comunicarão à nossa obra influência e êxito” (Testemunhos para a Igreja, Vol. 7, p. 92, 93). Thomas Jefferson, em seu plano de dar uma educação democrática, descartou o sistema medieval de alojamento das escolas papais. “Em vez de construir um único e enorme edifício que poderia ter esgotado seus recursos e deixado pouco ou nada para outras despesas essenciais, eles acharam melhor erguer um prédio pequeno e separado para cada professor, com um recinto para suas palestras, e outros para suas próprias acomodações, conectando essas casas por uma série de dormitórios em condições, cada um, de abrigar apenas 46 | Estudos em Educação Cristã dois estudantes — uma provisão igualmente acolhedora para o estudo, bem como para a moral e a ordem” (Thomas Jefferson and the University of Virginia, p. 69). Das casas dos alunos é dito: “Elas consistiam em dormitórios de um andar com efeitos agradáveis”. Esses edifícios tinham sua “área para jardim”. Tal sistema de alojamento requeria autocontrole. Colocava professores e alunos no mesmo nível; incentivava a simplicidade de vida; era econô- mico e apelava fortemente para aqueles que eram limitados na quantidade de dinheiro que poderiam gastar em edifícios escolares e equipamentos. Mas ainda outras razões são dadas para esse plano de pequenas unidades habitacionais. Jefferson disse: “O plano oferecia a vantagem adicional de maior segurança contra incêndio e infecções, e permitia o aumento dos edifícios em ritmo coerente com os recursos disponíveis, e de agregar a eles outras construções indefinidamente no futuro. ... Em vez de um imenso edifício, [sou a favor] de ter um pequeno prédio para cada professorado, mantendo-se a devida distância entre um e outro, e todos dispostos em torno de um quadrado que admita expansão e ligados por uma varanda, de modo que possam se locomover de uma escola para outra sem se molhar. Este plano, ao estilo de uma vila, é preferível do que um grande edifício único por diversas razões, principalmente por conta de incêndios, saúde, economia, paz e tranquilidade. Esse plano tinha sido aprovado no caso do Albemarle College” (Ibid., p. 69, 73). “Cabell também ficou completamente convencido da sensatez da política de construção da universidade. Até mesmo os inimigos da instituição reconheceram que os planos de Jefferson eram sábios”. [Um visitante influente] “foi conquistado pela universidade numa mera visita de inspeção, que o impressionou com a extensão e esplendor do estabelecimento. ... Não havia absolutamente nada na vizinhança de Charlottesville para atrair nem professores nem alunos. Jefferson foi compelido, pela necessidade da situação, a criar algo visível e impressionante que atraísse admiração” (Ibid., p. 100). Antes da inauguração da universidade, Jefferson escreveu sobre dez casas distintas para os professores, “cada uma com jardim”, e “cento e nove dormitórios, cada um suficiente para dois estudantes” (Ibid., p. 101). Jefferson viu o efeito da arquitetura sobre a mente suscetível dos estudantes, e disse: 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 47 “Minha parcialidade por essa divisão não está baseada em pontos de vista educacionais unicamente, mas infinitamente mais como meio para uma melhor administração do nosso governo, e para a eterna preservação dos princípios republicanos” (Ibid., p. 73). Os fundadores de Oberlin se alinharam com a verdade no que diz respeito a edifícios simples. “Para aumentar nossos meios de serviço... cuidaremos da simplicidade e durabilidade na construção de nossas casas, mobiliário, carruagens e de tudo quanto nos pertença” (The Story of Oberlin, p. 86). “Há um estilo asseado, simples e modesto de construção que se recomenda por si mesmo ao bom senso esclarecido de cada pessoa; certamente não será altamente estimado pelo mundo, tampouco é uma abominação diante do Senhor” (Oberlin: The Colony and the College, p. 359). O plano de pequenas unidades habitacionais para hospedagem dos estudantes também foi seguido por outras escolas. Temos o seguinte relato a respeito da Universidade de Oglethorpe, uma das principais instituições presbiterianas no início da história da Geórgia: “Havia uma fileira de dormitórios de um andar para a moradia de estudantes... Eles eram separados entre si por uma distância de 3,65 m, e cada um dividido em dois quartos de aproximadamente 5,5 m2 cada” (Charles E. Jones, Education in Georgia, p. 83). Isso aconteceu em 1837, quando os presbiterianos estavam lutando com a questão da “verdadeira ciência da educação” e decidindo a questão se iriam auxiliar na proclamação da última mensagem ao mundo. O objetivo da escola cristã é formar jovens para “suportar as dificuldades como bons soldados de Jesus Cristo”. Os governos seculares, ao treinar seus soldados, evitavam as comodidades e luxos cuja tendência é tornar os soldados indispostos a suportar as dificuldades do campo de batalha. Eles não estão aquartelados em modernos hotéis. Mas muitas vezes os prédios de uma escola são construídos e equipados para comodidade dos que ensinam, hospedam e alimentam os alunos, em vez de voltados à formação necessária para capacitar esses jovens a se tornar soldados para suportar as durezas. De modo geral, o uniforme, as boas maneiras, e a polidez das botas do jovem soldado recebem mais atenção do que a simulação de combate por parte de muitos oficiais que tiveram mais experiência em desfiles de moda do que no combate de trincheiras. Precisamos perguntar por que um grande percentual de alunos, após longo treinamento, pre- 48 | Estudos em Educação Cristã fere assumir um emprego numa instituição com comodidades modernas, onde a boa comida, as roupas e um salário lhes são garantidos, ao invés de serem pioneiros em um empreendimento que exigirá que eles se mantenham grandemente mediante seus próprios recursos? Até que ponto as grandes e bem equipadas instituições são responsáveis por isso? Nestes últimos dias, as escolas que ensinam os alunos a se contentar com comida e vestuário simples, incentivam o espírito de sacrifício e lhes propiciam a capacidade de dizer: “De agora em diante, a terra que será minha pátria é a que mais precisa da minha ajuda”, são essas que serão as mais procuradas pelos estudantes que esperam triunfar no alto clamor. Foi sobre esse princípio que Thomas Jefferson construiu edifícios escolares simples em que se pudesse preparar uma classe de promotores dos princípios da democracia nos Estados Unidos — e praticamente cada governo do mundo tem sido influenciado por esses princípios. Os professores em geral, quando pensam numa escola de treinamento, têm em mente grandes edifícios equipados com modernas instalações e conveniências, requerendo vultoso desembolso de meios. Vocês, estudantes, não têm diante de si tais construções. A escola de vocês raramente seria reconhecida como uma instituição educacional por qualquer um que tenha uma concepção comum de uma escola de treinamento. A capela, as pequenas salas de conferências, o restaurante, as oficinas, as pequenas unidades habitacionais e outros edifícios agrupados em torno da fazenda constituem as instalações da escola. Nossas instalações são, via de regra, mais simples do que as que muitos de vocês têm em seus próprios lares. Qual é o resultado? Um grande número de estudantes desta instituição captou a visão e reconheceu a possibilidade de construir uma escola com recursos limitados. Como resultado, cerca de 30 pequenos centros estão provendo educação a centenas de crianças fora das instituições oficiais da igreja. Se esses mesmos estudantes tivessem recebido seu treinamento numa escola bem equipada e dispendiosa, não há dúvida de que o número de escolas seria consideravelmente menor. Mais uma vez, a pessoa comum, quando pensa em um sanatório, tem em sua mente uma de nossas grandes instituições com todas as conveniências modernas. Vocês têm presenciado diante de vocês um pequeno centro de saúde formado por três unidades pequenas, com um andar cada, feitas com estrutura de madeira, ligadas por varandas cobertas e equipa- 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 49 das com tanta simplicidade que poderiam servir de modelo de construção em quase qualquer missão. Vocês têm visto como este sanatório está cheio de pacientes, e com uma lista de pessoas aguardando uma vaga. A concepção de muitos passou por uma revolução graças a esse pequeno sanatório, e várias casas de saúde estão vindo à existência para serem dirigidas de modo semelhante. Esses dois exemplos são citados para mostrar que a influência dos edifícios que os circundam e dos equipamentos sobre a mente dos estudantes é incalculável. A luz foi dada aos protestantes antes de 1844 para orientá-los na construção de edifícios, equipamentos e mobiliários, na dieta, no vestuário e no ambiente, para que, de maneira simples, um grande exército pudesse ser capaz de cobrir a Terra com essa poderosa mensagem — o clamor da meia-noite. Treinamento Manual e Prático na Educação Os tempos exigem uma educação capaz de produzir homens e mulheres habilitados a fazer coisas. O sistema papal divorcia o aprendizado da ação e desqualifica homens e mulheres para dar a última advertência ao mundo. Deus moveu cada denominação, antes de 1844, para colocar a educação cristã prática ao alcance dos jovens. “Se o sistema de educação em gerações passadas tivesse sido conduzido segundo um plano inteiramente diferente, a juventude desta geração não seria agora tão depravada e inútil... Deveria ter havido, em gerações anteriores, provisões feitas quanto à educação em maior escala. Em conexão com as escolas, deveria ter havido estabelecimentos agrícolas e industriais. Deveria ter havido também professores de trabalhos domésticos... Se houvessem sido estabelecidas escolas segundo o plano que mencionamos, não haveria agora tantas mentes desequilibradas. Tenho sido levada a perguntar: Deve tudo o que é valioso em nossa juventude ser sacrificado a fim de poderem obter uma formação nas escolas? Se tivesse havido estabelecimentos agrícolas e industriais ligados às nossas escolas e professores competentes tivessem sido contratados para educar a juventude nos diferentes ramos de estudo e trabalho, dedicando uma parte de cada dia ao aprimoramento mental e outra ao trabalho físico, haveria agora uma classe mais nobre de jovens no campo da ação, exercendo influência modeladora sobre a sociedade. Muitos dos jovens que 50 | Estudos em Educação Cristã se formassem em tais instituições sairiam delas com estabilidade de caráter. Eles teriam perseverança, força e coragem para superar obstáculos, e princípios dos quais não se desviariam por causa de influências erradas, embora populares. Deveria ter havido mestres experientes para dar aulas às jovens no setor culinário. As meninas deveriam ter sido instruídas a fabricar artigos de vestuário, cortar, confeccionar, consertar roupas e, assim, educar-se para os deveres práticos da vida” (Christian Education, p. 11, 18, 19). Jefferson, como seria de esperar, teve um vislumbre dessa importante fase da educação, e fez tentativas de colocá-la em funcionamento na Universidade da Virgínia. “Ele propôs o que chamou de uma ‘Escola de Filosofia Técnica’... Para tal escola virão marinheiros, carpinteiros, armadores navais, fabricantes de bombas hidráulicas, relojoeiros, mecânicos, oftalmologistas, construtores, cuteleiros... fabricantes de sabão, curtidores, produtores de sal e vidraceiros, para aprender o máximo necessário para desenvolver sua arte com conhecimento... Nessa escola de tecnologia, Jefferson se propôs a agrupar os estudantes em salas de aula preparadas para a instrução prática e elementar, mediante palestras noturnas, de modo a assegurar-lhes a oportunidade de trabalho durante o dia” (Thomas Jefferson and the University of Virginia, p. 84). Há uma citação de Jefferson que diz: “Nenhuma nação sobreviverá por muito tempo ao declínio de sua agricultura” (Samuel H. Comings, Pagan vs. Christian Civilizations, p. 43). A “Sociedade para a Promoção de Trabalho Manual em Instituições Literárias” foi formada em Nova York em 1831, “com cerca de vinte nomes eminentes entre seus oficiais”. “Um tremendo impulso foi dado ao movimento com a publicação, em 1833, do famoso panfleto de Theodore D. Welds sobre trabalho manual com o patrocínio da [sociedade]. Ele continha o testemunho de centenas de homens famosos, todos convictos de que essa panaceia, sem dúvida, fosse poderosa para curar. ... Seu relatório, ... quando publicado, produziu uma das grandes sensações da época” (The Story of Oberlin, p. 230, 130). O Trabalho Manual em Oberlin: — Oberlin estava entre as escolas desse período que se colocaram nas mãos de Deus para serem usadas na ministração de uma educação prática para centenas e milhares de jovens que, mais tarde, seriam chamados a fazer um vigoroso serviço para o Mestre. O historiador de Oberlin afirma que perto da época do início 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 51 das atividades dessa escola, havia “um amplo avivamento intelectual, incluindo reformas radicais nos métodos de ensino”. O Sr. Shipherd, um dos fundadores de Oberlin, desejava pôr-se em harmonia com o plano divino de educação e disse: “Centenas de jovens promissores serão, sem dúvida, educados ou não para o serviço de Deus. Isso vai depender se lhes fornecemos ou não os meios de educação integral por meio de sua própria dedicação e economia” (Oberlin: The Colony and the College, p. 321). No primeiro relatório anual de Oberlin, publicado em 1834, lemos: “O departamento de trabalho manual é considerado indispensável para uma educação integral” (The Story of Oberlin, p. 224). O historiador declara: “O trabalho honesto seria honrado, os mais ricos e os mais pobres se encontrariam diariamente em um mesmo nível; a saúde de todos seria garantida e um estímulo fascinante seria comunicado tanto à mente quanto à moralidade; mas o melhor de tudo e o mais garantido: todos, de qualquer sexo, que desejassem obter uma educação, teriam condições de facilmente pagar seu estipêndio com o trabalho das próprias mãos” (Idem). O departamento industrial de Oberlin, continua o historiador, “está equipado com um motor a vapor que movimenta uma serraria, um moinho, uma serra para a produção de ripas e telhas de madeira e um torno mecânico; e a esse motor serão acrescentadas outras máquinas. Uma oficina já está construída e provida de ferramentas, e outras serão acrescidas” (Idem). “O trabalho manual era um dos elementos mais indispensáveis da filosofia de Oberlin. Nada fez mais pelo estabelecimento e expansão de Oberlin. Por cerca de meia geração, multidões de estudantes foram trazidas de todos os lugares do país, que, de outra forma, nunca teriam ingressado em suas salas; e acima de tudo e com toda a probabilidade, nunca teriam obtido uma formação” (Ibid., p. 100, 101). Um dos fundadores de Oberlin, em 1833, escreveu que “um departamento feminino seria estabelecido com base no plano de trabalho manual, incluindo administração doméstica, manufatura de lã, cultura de seda, aspectos apropriados de jardinagem, em particular a preparação de sementes para venda, confecção de roupas, etc” (Ibid., p. 225, 226). Na verdade, o objetivo de Oberlin, conforme publicado em seu primeiro catálogo [1834], foi assim definido: 52 | Estudos em Educação Cristã ‘“oferecer a mais útil educação com menos dispêndio de saúde, tempo e dinheiro; estender o benefício de tal educação para ambos os sexos e a todas as classes da comunidade. ... Também a qualificação completa de professores cristãos, tanto para o púlpito como para as escolas;’... ‘a difusão de ciência útil, de uma moral sadia e da religião pura entre a crescente multidão do Vale do Mississippi, e aos milhões de necessitados espalhados pelo mundo’, através de ministros e ‘piedosos professores’” (Ibid., p. 161). O trabalho manual enfrentou intensa oposição, mas, em 1833, o Sr. Shipherd escreveu com alegria: “Os alunos estudam e trabalham bem. Cinco minutos após os sinos do trabalho manual soarem, os martelos e serras dos alunos de mecânica despertam ao nosso redor” (Ibid., p. 224). Depois de nomear as vantagens do treinamento manual, ele acrescenta: “Em resumo, ele atende às necessidades do homem como ser total, e evita o desperdício comum e surpreendente de dinheiro, tempo, saúde e vida” (Idem). Diversas instituições de trabalho manual: — “Em tudo isso Oberlin não foi nem um pouco original, mas apenas copiou com ligeiras modificações o que já era encontrado em numerosas instituições em todos os Estados do leste, do meio-oeste e oeste. Em 1830, dez escolas poderiam ser citadas como tendo anexos de trabalho manual; e na década seguinte, várias outras dezenas foram acrescentadas. Maine Wesleyan era famosa em seus dias e uma das primeiras, embora Bowdoin, Waterville e o Seminário Bangor também possuíssem essas vantagens. Em Dexter, no Maine, se exigia não só dos alunos, mas também dos professores, que trabalhassem pelo menos quatro horas por dia. Massachusetts tinha, pelo menos, meia dúzia... Nova York foi favorecida com várias, com destaque para o Instituto Oneida; e o Rochester Institute of Practical Education, no qual os estudantes com habilidades mecâ- nicas comuns, enquanto aprendem uma profissão, podem quase custear integralmente seus estudos; e calcula-se que, quando certas instalações planejadas forem providenciadas, eles poderão pagar todas as suas despesas. A Pensilvânia também estava bem suprida. No Lafayette College, em Easton, o presidente Jenkins e os alunos ergueram um edifício de dois andares... No oeste, onde as pessoas eram mais pobres e a terra mais barata, o trabalho manual era mais popular. Hudson (Ohio) tinha oficinas e uma fazenda; no Marietta e Lane Seminary ocorreu o mesmo, bem como com muitos outros. 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 53 O Michigan também adotou o modelo enquanto ainda era um território; e Indiana, Illinois, Kentucky e Tennessee não se encontravam no mínimo que fosse em posição inferior quanto a proporcionar meios para o desenvolvimento muscular da classe estudantil” (Ibid., p. 229-230). “As sociedades educacionais de todas as principais denominações eram ativas participantes, fossem batistas, congregacionais, episcopais, metodistas ou presbiterianas, e a maioria dos principais educadores estava cheia de entusiasmo e zelo... O secretário episcopal pôde exclamar: ‘Nós quase invejamos nossos sucessores neste empreendimento acadêmico, quando algo do vigor dos fundadores for encontrado nos trabalhadores intelectuais da atualidade, e a coloração amarelada da dispepsia deixar de ser o testemunho uniforme de uma vida de estudo”.’ (Ibid., p. 230). O Dr. Lindsley, fundador da Universidade de Nashville, agora Peabody Institute, foi um defensor do trabalho manual. “[Ele] teria anexado às escolas de todos os graus fazendas e oficinas. Essas fazendas e oficinas serviriam a um propósito triplo. Elas forneceriam o exercício necessário, seriam úteis no ensino de profissões e dariam a alunos pobres a oportunidade de ganhar a vida” (Higher Education in Tennessee, p. 30). O Emory and Henry College, em 1835, era “uma faculdade de trabalho manual, um instituto de aprendizagem, em que os alunos eram treinados tanto para trabalhar como para pensar... Essa característica de trabalho manual era muito proeminente no empreendimento educacional, e esse aspecto recebeu destaque nesses movimentos iniciais, pois a instituição foi erigida por pessoas engajadas quase que totalmente com a agricultura e com as artes mecânicas, muitas das quais tinham um preconceito contra uma raça culta e preguiçosa” (Thomas Jefferson and the University of Virginia, p. 253). Treinamento manual nas escolas batistas: — “Em 1830, alguns homens dedicados se reuniram na Segunda Igreja Batista às cinco horas da manhã para pensar e propor um plano com vistas à melhoria dos jovens que, segundo o julgamento das igrejas, foram chamados para a obra do ministério... Eles organizaram a Sociedade Educacional Batista da Virgínia, e, durante dois anos, auxiliaram jovens escolhidos colocando-os em escolas particulares. ... Em 1832, a sociedade comprou a Spring Farm... abrindo uma escola de trabalho manual que levou o nome de Seminário Batista 54 | Estudos em Educação Cristã da Virginia... O número de alunos chegou a vinte e seis, e cerca de um terço deles se preparando para o ministério. ... A essa compra de 36.000 m2 , mais 24.000 m2 foram adicionados em 1836. ... O propó- sito de se adquirir mais terra foi aumentar o espaço para o trabalho manual da escola. As autoridades insistiram tenazmente a esse respeito para dar aos necessitados oportunidades de autossustento, e oportunidades de exercício a todos. Mas a medida se mostrou impopular entre os alunos... E, finalmente, como lemos no relatório de 1841, esse aspecto... foi praticamente abandonado” (Ibid., p. 271). Os Batistas da Geórgia fundaram em 1833 a Mercer University, uma escola “que uniria trabalho agrícola ao estudo e estaria aberta somente para os que desejassem preparar-se para o ministério. A ideia de fundar uma escola de trabalhos manuais onde teoria e prática pudessem ser ensinadas, um plano muito aceito pelos batistas da Geórgia, parece ter-se originado com o Dr. Sherwood, que foi o pioneiro a demonstrar sua praticabilidade numa escola de ensino secundário estabelecida por ele nas proximidades de Eatonton, no condado de Putnam” (Education in Georgia, p. 61). Poderíamos multiplicar dados históricos a respeito de escolas com treinamento manual durante essa notável reforma educacional anterior a 1844. Os exemplos dados são típicos das experiências de mais de sessenta escolas de treinamento manual nesse período. Para os reformadores educacionais adventistas do sétimo dia, essas experiências são emocionantes. Quais teriam sido os resultados se os homens responsáveis por essas reformas iniciais não tivessem cedido às pressões exercidas sobre eles pelos irmãos dirigentes de suas respectivas denominações? Essa oposição foi difícil de enfrentar, mas o fracasso da causa foi realmente devido à falta de coragem e devoção a esses princípios, pois onde há coragem e amor intenso pela obra de Deus, a oposição só fortalece os reformadores. Os adventistas sabem que os anjos estavam ocupados em todos os lugares incentivando essas reformas. É um fato marcante que essas escolas tenham abandonado sua reforma quanto ao treinamento manual, justamente no tempo em que o clamor da meia-noite devia acontecer. Se tivessem permanecido fiéis, a história teria sido diferente. A história da obra educacional dos adventistas do sétimo dia também teria sido diferente. Por exemplo, se Oberlin houvesse permanecido fiel à sua ideia de treinamento manual, seus obreiros missionários, ao serem enviados, como 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 55 de fato o foram, para trabalhar junto aos moradores das regiões montanhosas do Sul, e aos ex-escravos do Sul, teriam mudado todo o aspecto geral da história sulista. Eles teriam colocado os Estados do Sul quarenta anos à frente em relação ao que é agora. O trabalho de Booker T. Washington pelos negros teria sido estabelecido um quarto de século antes de seu tempo. Mas, “visto que os homens não conseguiam compreender o propósito de Deus nos planos a nós apresentados para a educação dos obreiros, alguns métodos foram adotados, em algumas de nossas escolas, os quais têm causado atraso, em vez de avanço, na obra de Deus. Anos se passaram para a eternidade, com pequenos resultados, que poderiam ter presenciado a realização de uma grande obra” (“The Madison School,” p. 29). Vantagens do Trabalho Manual: — “Os alunos eram divididos em pequenos grupos, cada um com oito ou dez pessoas, e cada grupo era posto sob a supervisão de um dos alunos mais velhos... Isso quebrou a monotonia da vida estudantil comum; promoveu a saúde e a leveza de espírito; nas horas de trabalho no campo e na floresta, os alunos recebiam não só alívio dos estudos, mas tal variedade de ocorrências que os estudantes daqueles dias encontraram mais meios de genuíno prazer do que outros desde então... Todos os estudantes, exceto os externos, se alimentavam num salão comum, e, por meio da prática da economia e com a ajuda da fazenda, conseguiam um excedente variável a cada ano, o qual era aplicado na realização de melhorias” (Thomas Jefferson and the University of Virginia, p. 253-255). O trabalho manual, como componente do currículo nas escolas de formação de ministros e missionários, faz parte da “ciência da verdadeira educação” que Deus tornou conhecida a alguns homens e mulheres antes de 1844. Esse foi um dos meios divinos para treinar missionários práticos para os campos missionários do mundo. A despeito do fato de que praticamente cada igreja protestante teve alguma experiência em dirigir escolas de treinamento manual, essas denominações, como um todo, se opuseram à ideia, e sua persistente resistência finalmente forçou as escolas que haviam sido líderes nessas reformas a fechar seus departamentos de trabalho manual. O encerramento das atividades dos departamentos de trabalhos manuais indica um retorno ao sistema educacional da Europa medieval. Eles começaram a formar mundanos em vez de cristãos. Aqui 56 | Estudos em Educação Cristã reside um dos maiores erros cometidos pelas denominações protestantes antes de 1844. Essa é uma das razões por que elas não estavam preparadas para o clamor da meia-noite e a mensagem do primeiro anjo. O trabalho manual, em ligação com a educação, ficou conhecido nessas escolas de formação manual como “poderosa panaceia de cura”. A escola de treinamento para obreiros cristãos que perdeu essa “panaceia” tornou-se espiritualmente doente e deixou de defender as reformas educacionais cristãs. Esse movimento de reforma educacional é chamado de “impulso missionário” que, através do trabalho manual, “possibilitou que rapazes e moças mais pobres garantissem sua educação e, assim, ampliassem sua aptidão para exercer os deveres da vida”. Os frutos de Oberlin: — Deus recompensou ricamente essa escola por sua adesão à verdade e pelo fruto de seus trabalhos, apesar do fato de ela finalmente ser obrigada a ceder. De Oberlin é dito: “Embora o próprio nome fosse tão temido e odiado, mesmo assim havia amigos suficientes para desejar e requerer mais professores do que o necessário. A qualidade do seu trabalho era vista como tão excelente que se considerava atitude sábia engolir muito preconceito a fim de garantir o benefício de sua instrução... Em um ano... nada menos que 530 professores saíram para sua missão... Quem pode medir o benefício prestado por esses enormes grupos de homens e mulheres de coração ardente que, por mais de uma geração, gastaram sua energia com dezenas de milhares de crianças e jovens... Oberlin é a fecunda mãe de muitas faculdades: Olivet College, Tabor College, Benzonia College, Berea College, First University, Talladega College, Atlanta University, Straight University, Emerson Institute, Howard University. Outras escolas e empreendimentos absorveram por muitos anos a atividade missionária de homens e mulheres de Oberlin” (The Story of Oberlin, p. 320-321). Seus alunos penetraram “campos estrangeiros como a Turquia na Europa e na Ásia, Índia, Sião, América do Sul, Haiti e Burma” (Oberlin: The Colony and the College, p. 341). Os estudantes podem prontamente entender, a partir desse breve esboço, quão extensa poderia ter sido a influência de Oberlin se ela tivesse permanecido fiel à sua reforma. As palavras dirigidas aos reformadores educacionais adventistas do sétimo dia se aplicam com igual força aos fundadores de Oberlin. 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 57 “Os reformadores têm sido entravados e alguns deixaram de insistir em reformas. Parecem impotentes para resistir à corrente de dúvidas e críticas” (Testemunhos para a Igreja, Vol. 6, p. 142). Oposição: — Os alunos ficarão interessados em algumas declarações que mostram o declínio dessas instituições, sob uma deteriorada atmosfera de suspeita, crítica e oposição dos líderes. A escola Oberlin resistiu à oposição por mais tempo e com maior sucesso que a maioria das outras escolas. O trecho a seguir fornece ao leitor um quadro da dúvida e crítica lançadas contra as reformas de Oberlin pelos líderes das igrejas presbiterianas e congregacionais. “O trabalho manual, por exemplo, tinha muitos amigos e admiradores, mas um grande número olhava com desconfiança para a ideia. O aluno não precisava e nem estava em condição de tirar quatro horas por dia para trabalhar na fazenda ou na oficina. Não havia tampouco a possibilidade de que o resultado financeiro fosse de algum valor considerável, quer para o aluno ou para a instituição à qual pertencia. [Assim argumentavam os críticos]. Deste modo, pessoas na Nova Inglaterra e e em outros lugares começaram a demonstrar atitudes negativas” (The Story of Oberlin, p. 243-247). E mais: “Tenho algumas dúvidas sobre um projeto recentemente iniciado nessa região, cujas necessidades têm grandemente chamado nossa atenção como empreendimento de benevolência. Refiro-me a Oberlin, para a qual vultosos fundos já foram recebidos e ainda são coletados. Que necessidade há de outra universidade ou faculdade nos bosques de Ohio, cercada por outras instituições à pequena distância, ainda lutando por sua existência? ... Dizem que alí há trabalho manual, mas Hudson também tem. ... Por que os estudantes deveriam ser incomodados com apelos constantes para deixar a instituição onde estão para se dirigirem a Oberlin?” (Ibid., p. 247). Cedendo à oposição: — “Após o início da década de 1840, ouvimos pouco sobre trabalho manual. Com o aumento geral da riqueza, houve menor necessidade das pequenas contribuições financeiras que ele pudesse fornecer. A consciência dos sinceros tornou-se menos cuidadosa na busca de exercício físico fora do trabalho útil, e o ginásio moderno, juntamente com o atletismo, logo passou a suprir toda as necessidades quanto ao bem-estar físico do mundo” (Ibid., p. 231). 58 | Estudos em Educação Cristã Atente para o ano em que esse declínio ocorreu. A Universidade Mercer, acima referida, teve essa experiência: “Em 1844, o sistema de trabalho manual que estava sendo testado desde a fundação do Instituto, em 1833, foi abandonado, tendo-se provado ineficaz. Várias outras tentativas haviam sido feitas durante a mesma década para a criação de escolas com trabalho manual em diferentes lugares que, com uma exceção, também tinham falhado” (Education in Georgia, p. 65). Será que os adventistas do sétimo dia compreendem o significado dessa data? Deus não pode tolerar para sempre a incredulidade, os esforços indiferentes, e a fria e medíocre insensibilidade com os princípios divinos. “Se todos os que trabalharam unidos na obra em 1844 tivessem recebido a mensagem do terceiro anjo, proclamando-a no poder do Espírito Santo, o Senhor teria poderosamente operado por seus esforços. Caudais de luz ter-se-iam derramado sobre o mundo. Haveria anos que os habitantes da Terra teriam sido avisados, a obra final estaria consumada, e Cristo teria vindo para a redenção de Seu povo. Não foi a vontade de Deus que os filhos de Israel vagueassem durante quarenta anos no deserto: desejava Ele levá-los diretamente à terra de Canaã... Semelhantemente, não era a vontade de Deus que a vinda de Cristo fosse tão demorada” (O Grande Conflito, p. 458). Trabalho Manual Substituído por Atletismo, Esportes e Jogos Nenhuma escola pode, com sucesso, manter o programa de trabalho manual em seu currículo em pé de igualdade com outros estudos, a menos que o propósito de Deus para essa formação prática seja reconhecido por professores e alunos. E quando o objetivo for aceito, o amor, o interesse e o entusiasmo, gerados por uma educação voltada para a realização de coisas úteis, trarão mais satisfação e maior prazer para o aluno do que esses substitutos do trabalho manual, como esportes e jogos, que jamais produzirão os mesmos resultados. “O exercício físico foi designado pelo Deus da sabedoria. A cada dia algumas horas devem ser dedicadas a proveitosa educação em ramos de trabalho que ajudem os estudantes a aprender os deveres da vida prática, essenciais a todos os nossos jovens. Mas isto foi eliminado, e introduziram-se diversões que simplesmente proporcionam exercício, sem constituírem uma bênção especial na prática de ações 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 59 boas e retas — o aspecto essencial na educação e formação... O tempo empregado em exercício físico, o qual, passo a passo, conduz ao excesso e à intensidade nos jogos e no exercício das faculdades, deveria ser usado segundo as normas de Cristo, com o que se obteria a bênção de Deus. ... O estudo diligente é essencial. ... Está crescendo entre os alunos a influência de sua dedicação a diversões, até converter-se num poder fascinante e sedutor que neutraliza a influência da verdade sobre a mente e o caráter humano... Que dispêndio de energias é envidado nas partidas de futebol de vocês e em outras invenções que lhes vêm à mente à moda dos gentios — exercícios que não beneficiam a pessoa alguma! ... Não consigo encontrar nenhum caso na vida de Cristo que demonstre haver Ele dedicado tempo a jogos ou diversões” (Ellen G. White, Special Testimonies on Education, p. 190, 191). É fácil identificar o sistema educacional em vigência em qualquer escola de formação. Os alunos que gostam mais de jogos e esportes, do que de trabalho útil, certamente escolhem um sistema de educação que lhes trará pouca ajuda na preparação para ingressarem nos lugares difíceis do mundo, ou no preparo para a chuva serôdia. Já notamos que a oposição ao trabalho útil em Oberlin trouxe esta mudança: “O moderno ginásio e o atletismo logo começaram a fazer toda provisão suficiente para o bem-estar do corpo estudantil”. Aos poucos, “Oberlin introduziu o beisebol moderno, o futebol e o atletismo em geral” (The Story of Oberlin, p. 231, 407), mas “o ginásio cresceu lentamente em Oberlin, porque parecia ser incompatível com a ideia do trabalho manual” (Oberlin: The Colony and the College, p. 262). Tudo isso está em harmonia com a declaração referente aos ginásios: “Eles foram introduzidos para atender à necessidade de educação física útil, e têm se tornado populares nas instituições educacionais” (Christian Education, p. 211). Antes do fim, todas as escolas de treinamento que estão tirando “do pescoço de seus alunos os jugos mundanos”, conduzindo-os “na linha da verdadeira educação”, para que possam “levar a mensagem da verdade presente em toda a sua plenitude a outros países” [“The Madison School”, p. 30], verão que todos esses substitutos como futebol, beisebol, etc., são trocados por artes e ofícios úteis e genuínos. 60 | Estudos em Educação Cristã Democracia Cristã e Autonomia dos Estudantes Individualidade, originalidade e independência de pensamento e ação por parte dos estudantes são, enfim, destruídas pelo sistema papal de educação e outros sistemas dele derivados. Os promotores desse sistema têm a intenção de destruir esses elementos vitais de caráter, a fim de tornar o indivíduo um servo subserviente, cego e obediente aos mandatos de homens. O papado só pode prosperar se destruir essas faculdades humanas que nos assemelham a Deus. Individualidade, originalidade e independência de pensamento e ação são desenvolvidas pela educação cristã. Esse sistema pretende desenvolver mentes capazes de ser guiadas pelo Espírito Santo, embora esse caminho possa ser, às vezes, diametralmente oposto às leis humanas. Eles aprendem a receber ordens do Capitão do exército do Senhor, cuja mão está entre as engrenagens dos assuntos dos homens para impedir a confusão, anarquia e desobediência a qualquer organização que esteja baseada em princípios corretos. Deus estava preparando um povo que pudesse ser guiado completamente pelo Seu Espírito na proclamação do clamor da meia-noite. Somente aqueles treinados para tomar a iniciativa e ser autônomos ousariam romper, mediante o chamado de Deus, com os erros e costumes de Roma que se encontravam nas igrejas protestantes. “O clamor da meia-noite foi proclamado por milhares de crentes. Semelhante à vaga da maré, o movimento alastrou-se pelo país... Desapareceu o fanatismo ante essa proclamação, como a geada matutina perante o Sol a erguer-se... todos eram de um mesmo coração e espírito... Ele provocou desapego das coisas deste mundo, afastamento de controvérsias e animosidades, confissão de faltas... Eram enviados anjos do Céu para despertar os que se haviam desanimado e prepará-los para receber a mensagem... Não foram os mais talentosos os primeiros a ouvir e obedecer ao chamado, mas os mais humildes e dedicados. Lavradores deixaram as colheitas nos campos, mecânicos depuseram as ferramentas, e com lágrimas e regozijo saíram a dar a advertência. Os que anteriormente haviam dirigido a causa foram os últimos a unir-se a este movimento. As igrejas, em geral, fecharam as portas a esta mensagem, e numeroso grupo dos que a receberam cortou sua ligação com elas... Ia com ela um poder impulsor que movia a alma” (O Grande Conflito, p. 400-402). Não é necessária profunda reflexão para descobrir a causa do fracasso do sistema educacional das denominações protestantes em treinar homens 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 61 e mulheres para participar do clamor da meia-noite. Todo o esquema de educação daquela época, com exceção do movimento de reforma que foi amplamente enfraquecido pela pressão dos líderes das igrejas populares, estava voltado a tornar os homens conservadores e receosos de deixar os modos tradicionais de ação; e, consequentemente, “as igrejas em geral fecharam suas portas contra esta mensagem”. Professores e pregadores protestantes, em harmonia com o papado, tinham por muito tempo atado a mente dos alunos e membros da igreja a credos, tanto na educação quanto na religião, até que seus adeptos se tornaram governados pela tradição, preconceito, intolerância e medo de seus líderes. Eles tinham perdido seu amor e poder de regerem a si próprios. Consequentemente, Deus não pôde guiá-los por Seu Espírito; a organização deles foi rejeitada. Eles haviam caído moralmente, e o segundo anjo os chamou de Babilônia. Por outro lado, algumas escolas dedicadas, e alguns reformadores educacionais e ministros, haviam treinado um pequeno grupo para apreciar o privilégio de serem governados pelo Espírito de Deus, conforme revelado em Sua Palavra. Eles haviam praticado o que lhes havia sido ensinado sobre o governo de si mesmo, chegando ao ponto de estarem dispostos a seguir a orientação do Espírito. Isso mostra que o verdadeiro governo de si mesmo não significa “faça como quiser”; e sim que o eu deve ser governado pela Palavra de Deus. Embora esse grupo tenha sido expulso das igrejas organizadas, tenha deixado suas colheitas, ferramentas e antigos empregos de todos os tipos para participar do que parecia, para aqueles que não tinham aprendido o autogoverno, um movimento fanático, todavia, foi a partir desse grupo que surgiu a maravilhosa Igreja Adventista do Sétimo Dia. E essa igreja é chamada para mostrar ao mundo um sistema de escolas, instituições e organizações de cristãos autônomos, tais como o mundo jamais viu antes. O caráter capaz de transmitir o clamor da meia-noite tinha de ser desenvolvido nas escolas cristãs de treinamento manual, ou na escola prática da vida. O líder desse movimento, Guilherme Miller, “o profeta-fazendeiro”, como Cristo e João Batista, foi educado na última. Seu bió- grafo, um homem bem qualificado para julgar o valor do sistema de educação popular das igrejas, escreveu: “Qual teria sido o efeito do que é hoje chamado de curso regular de educação? Teria ele pervertido Miller, como fez com milhares? Ou teria feito dele um instrumento de um bem maior na causa de Deus? Teria ele realizado seu trabalho de forma adequada, de 62 | Estudos em Educação Cristã disciplinar, ampliar e enriquecer a mente, deixando, no decorrer do processo, sem danos suas energias naturais, seu senso de dependência e responsabilidade para com Deus? Ou será que tal sistema o teria colocado nas fileiras apinhadas daqueles que se contentam em compartilhar a honra de repetir as tagarelices, quer verdadeiras ou falsas, que passam por verdades nas escolas ou seitas que fizeram delas o que são? Pensamos que teria sido difícil pervertê-lo; mas permanecendo onde muitos dos que haviam sido considerados alunos de grande potencial haviam sido arruinados por esse processo educacional, ele teria estado em grande perigo. Ele poderia ter se tornado, aos olhos dos mestres da época e do ponto de vista exterior, melhor preparado para uma grande obra; mas duvidamos que tivesse sido um indivíduo melhor para ser usado como instrumento da Providência. Há aqueles que sobrevivem ilesos a um curso regular; há aqueles que são beneficiados por ele ao ponto de chegarem ao nível de pessoas com capacidade normal, coisa que nunca poderiam alcançar sem ajuda especial. E há a terceira classe que é uma representação estereotipada do que tal educação faz deles; se eles são erguidos do lamaçal pela educação que recebem, por outro lado, não ficam mais perto do Céu do que as escolas onde foram preparados. Qualquer que pudesse ter sido o resultado de algum programa de educação no caso de Guilherme Miller, tal oportunidade estava além de seu alcance; ele foi privado desse benefício; ele escapou da perversão” ( James S. White, Sketches of the Christian Life and Public Labors of William Miller, p. 15-16). Foi esse Guilherme Miller, “o profeta-fazendeiro”, que mais tarde proclamou a mensagem do primeiro anjo para Oberlin. Na experiência do clamor da meia-noite foi vista a futilidade de depender de homens que não foram treinados para o governo de si mesmos. Cada adventista do sétimo dia está se aproximando de sua prova final, assim como ocorreu com as igrejas protestantes em 1844. A nossa prova virá com o alto clamor, a chuva serôdia. Aqueles que não foram treinados no governo de si mesmos, aqueles que são incapazes de depender de seus próprios esforços para o sustento, que não estão fazendo da Bíblia sua base de estudos, e da fisiologia a base de cada esforço educacional, todos os que, em outras palavras, “não entendem a verdadeira ciência da educação”, não terão parte no reino de Deus ou no alto clamor. 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 63 O caráter necessário para o alto clamor é semelhante àquele do clamor da meia-noite: — “Assim será proclamada a mensagem do terceiro anjo. Ao chegar o tempo para que ela seja dada com o máximo poder, o Senhor operará por meio de humildes instrumentos, dirigindo a mente dos que se consagram ao Seu serviço. Os obreiros serão antes qualificados pela unção de Seu Espírito do que pelo preparo das instituições de ensino. Homens de fé e oração serão constrangidos a sair com zelo santo, declarando as palavras que Deus lhes dá” (O Grande Conflito, p. 606). As escolas jesuítas ensinavam a seus alunos obediência cega. Não era requerido do estudante dirigir-se a Deus pedindo sabedoria a respeito de sua conduta. Seu professor assumia essa responsabilidade. O autogoverno verdadeiro, que pode ser definido como colocar a conduta em harmonia com os princípios de Deus expressos em Sua Palavra, era absolutamente negligenciado. Os terríveis efeitos do sistema papal de disciplina escolar foram vistos durante a mensagem do primeiro anjo. Os alunos que seguiram cegamente seus mestres, ao invés dos princípios divinos, estavam presos aos costumes, tradições, organizações e líderes num momento em que o Espírito de Deus os estava chamando a seguir a verdade. Como preparação para o alto clamor, é-nos dito: “O plano das escolas que iremos estabelecer nestes anos finais da obra precisa ser de uma ordem completamente diferente daqueles que temos instituído” (“The Madison School,” p. 28). “O objetivo da disciplina é ensinar à criança o governo de si mesma” (Ellen G. White, Educação, p. 287). “Não tendo nunca aprendido a governar-se, os jovens não admitem restrições a não ser as exigências dos pais ou professor. Removidas estas, não sabem como fazer uso de sua liberdade, e com frequência se entregam a condescendências que vêm a ser sua ruína” (Ibid., p. 288). “Eles não deveriam ser levados a pensar que não podem ir e vir sem serem vigiados” (Ibid., p. 289). “Levem os jovens a sentir que eles merecem confiança, e poucos haverá que não procurarão mostrar-se dignos dessa confiança... É melhor pedir do que ordenar. Aquele a quem assim nos dirigimos tem a oportunidade de se mostrar leal aos princípios retos. Sua obediência é o resultado de sua escolha, em vez de coação. As regras que governam a sala de aulas deveriam, tanto quanto possível, representar a voz da escola... Assim ele sentirá a responsabilidade de fazer com que as regras que ele próprio ajudou a formular sejam 64 | Estudos em Educação Cristã obedecidas. As regras devem ser poucas e bem consideradas; e uma vez feitas, cumpre que sejam executadas” (Ibid., p. 290). “Os que desejam governar a outrem devem primeiramente governar-se a si mesmos” (Ibid., p. 292). “A cooperação deve ser o espírito da sala de aulas, a lei de sua vida... Que os mais velhos ajudem aos mais novos, os fortes aos fracos. Isso fomentará o respeito próprio e o desejo de ser útil” (Ibid., p. 285). Jefferson, o pai da democracia, sabendo que o governo de si mesmo não era ensinado nas escolas de sua época, e que a democracia não pode existir no Estado a menos que seus princípios sejam primeiramente ensinados e praticados na escola, introduziu este princípio na Universidade da Virgínia. “É geralmente conhecido que na Universidade da Virginia existe um sistema notável de disciplina própria por parte dos alunos, pelo qual tem se mantido com sucesso uma alta disposição de ânimo, bem como um tom varonil de autoconfiança ” (Thomas Jefferson and the University of Virginia, p. 94). O governo de si mesmo é contrastado com o que é chamado de “espionagem professoral”. “O governo de si mesmo estabeleceu um espírito franco e amável de cooperação entre mestre e aluno. Ele reprimiu todas as práticas infames de fraude em sabatinas orais e exames, e promoveu um espírito de independência e autorrespeito” (Idem). A escola Oberlin achou necessário, na formação do tipo certo de missionários, desenvolver um sistema de autodisciplina ou autogoverno. Em Oberlin “o sentimento democrático, o espírito de igualdade, a ausência de classes e castas baseadas em meras distinções artificiais são tão marcantes na instituição quanto o que pode ser visto no vilarejo... O corpo docente... nunca procurava assenhorear-se dos alunos como sendo superior a eles, nem insistia numa especial demonstração de honra, reverência ou mesmo respeito... Eles desempenhavam o papel de irmãos mais velhos para seus alunos” (The Story of Oberlin, p. 398). Os títulos eram desconhecidos, e os alunos abordavam seus professores como ‘irmão Finney’ ou ‘irmão Mahan’. “O governo de si mesmo era o ideal. A juventude reunida devia aprender a usar a liberdade ao ser deixada livre. Uma disposição 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 65 mental correta no ambiente público deveria ser a força controladora” (Ibid., p. 409). “Cada indivíduo tem total liberdade de dar o máximo de si mesmo, e é reconhecido pelo valor real que ele tem no coração ou mente. Os gritos de guerra e cores representativas de turmas vieram mais tarde e, ocasionalmente, bonés, bengalas e similares; em raros intervalos, roupas de gala, mas sem deixar de levar em conta o bom juízo e gosto e sem qualquer grande afastamento das modas de vestidos em voga em outros lugares da boa sociedade” (The Story of Oberlin, p. 399). Em Oberlin, “os regulamentos são poucos. Nenhuma vigilância especial estrita era aplicada. Sobre os ombros do estudante é posta grande parte de sua responsabilidade, com a consciência de que seu contínuo usufruto dos privilégios da escola devia depender de seu comportamento satisfatório... Nenhum sistema de monitoramento jamais foi adotado. Cada jovem presta relatórios semanais por escrito ao professor responsável com referência a seu sucesso ou fracasso no cumprimento dos deveres prescritos. As jovens se reportam à diretora” (Oberlin: The Colony and the College, p. 263-265). Isso soa muito parecido com o seguinte: “Devem os jovens ser impressionados com a ideia de que neles se tem confiança... Se os alunos recebem a impressão de que não podem ir e vir, sentar-se à mesa, ou estar em qualquer parte, mesmo em seu quarto, a não ser que sejam vigiados, que um olho crítico esteja constantemente sobre eles para desaprovar e denunciar, isso terá uma influência desmoralizadora, e a recreação em si não trará prazer. Esse conhecimento de uma vigilância contínua é mais do que uma tutela paterna, e muito pior... Essa vigilância constante não é natural e produz os males que está procurando evitar” (Christian Education, p. 46). Horace Mann fala sobre o governo de si mesmo: — Naqueles dias, quando as denominações protestantes fixando seu destino eterno, quando estavam decidindo se ouviriam a mensagem mundial do juízo, e se elas pró- prias se preparariam para o clamor da meia-noite, Horace Mann escreveu: “Um dos mais elevados e valiosos objetivos, para os quais as influências de uma escola devem conduzir, consiste em ensinar nossos filhos a exercer o governo de si mesmos”. O Sr. Mann teve a seguinte experiência em lidar com estudantes. Ele levou os jovens a entender “que ele os considerava como se fossem policiais de si mesmos”; E quando um monitor, que havia morado no dormitório masculino 66 | Estudos em Educação Cristã para manter a ordem, foi substituído por uma professora, Mann apelou para os alunos formandos, um dia após o culto na capela, indagando se eles não eram suficientemente fortes em poder moral para cuidar do prédio sem essa supervisão. Eles se levantaram ao mesmo tempo, aceitaram a responsabilidade com alegria e confiança, cumpriram o prometido e transmitiram esse espírito a seus sucessores” (Life and Works of Horace Mann, vol. 1, p. 438). O Sr. Mann, no entanto, estava sempre alerta para ajudar os alunos que buscavam governar-se a si mesmos através de uma palavra de advertência, ou avisando-os com antecedência sobre problemas iminentes. “Desde então, o orgulho e prazer do Sr. Mann era andar pelos corredores dos alojamentos dos jovens em qualquer hora do dia ou da noite, e levar visitantes com ele para convencê-los de que um verdadeiro espírito de honra e fidelidade poderia ser despertado nos moços” em matéria de autodisciplina. Certa vez ele escreveu: “Nosso dormitório, quase repleto de estudantes do sexo masculino, não tem monitor, preceptor ou supervisor. Nas horas de estudo, ele é tão quieto quanto nossa casa. Não temos nenhuma arruaça, nenhum incidente de bebidas ou licores intoxicantes, nem jogos de azar e nem de baralho, e podemos dizer que conseguimos quase totalmente... eliminar a profanidade e o uso do tabaco” (Ibid., p. 515). “Vai ter com a formiga, ó preguiçoso, considera os seus caminhos e sê sábio. Não tendo ela chefe, nem oficial, nem comandante, no estio, prepara o seu pão, na sega, ajunta o seu mantimento” (Provérbios 6:6-8). Treinando Missionários no Sustento Próprio – Um Movimento Missionário Leigo Era plano divino que o clamor da meia-noite e a mensagem do terceiro anjo fossem levados a cada nação, tribo, língua e povo. Deus queria um exército treinado para propagar essa religião prática a um mundo que havia sido educado por meios muito distantes dos princípios do evangelho, ou seja, pelos sistemas papal e pagão de educação. Vimos que a educação cristã, conforme ministrada pelos reformadores educacionais em cada denominação protestante, tornou possível um poderoso movimento leigo. Podemos, assim, entender como esses missionários de sustento próprio seriam capazes de rapidamente levar a 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 67 mensagem ao mundo. Era o calculado esforço de Satanás frustrar esse movimento de leigos de sustento próprio. Ele alcançou seus desejados resultados ao exaltar a literatura mundana a uma posição acima da Bíblia, ao fazer com que praticamente todo o tempo do estudante fosse consumido em esforços mentais, levando-o a menosprezar os aspectos práticos da vida, e ao levar o sistema educacional a substituir gradualmente o trabalho manual por atletismo, esportes e jogos. Satanás está se esforçando para enganar os próprios eleitos, a igreja remanescente. As denominações protestantes não puderam “levar a mensagem da verdade presente em toda a sua plenitude a outros países”, pelo fato de não terem “rompido primeiro cada jugo” de educação secular; elas não quiseram “entrar na linha da verdadeira educação”; não educaram de modo a “preparar um povo” para “entender a mensagem, e então dar a mensagem ao mundo” (“The Madison School,” p. 28). Professores e estudantes de sustento próprio: — “Os alunos dessas escolas [dos profetas] se sustentavam por meio do próprio trabalho ao cultivarem o solo ou realizarem algum emprego mecânico... Muitos dos professores religiosos se sustentavam através do trabalho manual” (Christian Education, p. 61). “As escolas devem ser fundadas fora das cidades, onde os jovens possam aprender a cultivar o solo, o que ajudará com que eles próprios, bem como a escola, se autossustentem... Que meios sejam arrecadados para o estabelecimento de tais escolas” (Testemunhos para a Igreja, Vol. 7, p. 232). “O ensino em nossas escolas não deve agora ser conduzido como o tem sido no passado, onde muitas coisas eram apresentadas como sendo essenciais, quando na verdade eram apenas de menor importância” (Ellen G. White, “Words of Encouragement to Self-supporting Workers” [Palavras de Encorajamento para Obreiros de Sustento Próprio] Pamphlet 113, p. 20 [9 de janeiro de 1909]). “Sua escola deve ser um exemplo de como o estudo da Bíblia, a educação geral, a educação física e a obra de saúde podem ser combinadas em muitas escolas pequenas que serão estabelecidas com simplicidade em muitos lugares” (Ellen G. White, The Spalding and Magan Collection, p. 420 [6 de janeiro de 1908]). “Precisamos de escolas que sejam de sustento próprio, e isso pode suceder se professores e estudantes forem prestimosos, laboriosos e econômicos... São necessários sacrifícios em toda parte” (Ellen G. 68 | Estudos em Educação Cristã White, “Words of Encouragement to Self-supporting Workers”, p. 28 [24 de janeiro de 1907]). Obra para leigos de sustento próprio: — “Em breve chegará o tempo em que o povo de Deus, por causa da perseguição, será disperso em muitos países. Aqueles que têm recebido uma educação integral estarão em grande vantagem onde quer que se encontrarem” (Ellen G. White, “An Appeal for the Madison School,” Pamphlet 119, p. 2). O apóstolo Paulo “ilustrou de maneira prática o que podia ser feito por consagrados leigos em muitos lugares. ... Há um vasto campo aberto diante do obreiro de manutenção própria. ... Ele recebe do Céu sua missão, e do Céu espera a recompensa quando a obra a ele confiada estiver concluída” (Ellen G. White, Atos dos Apóstolos, p. 198). Antes de 1844, muitos reformadores educacionais foram impressionados pelo Espírito de Deus a dar uma educação prática, a fim de que seus alunos tivessem a liberdade de levar a verdade a qualquer campo para o qual Deus os chamasse. Esses reformadores viram que o sistema educacional em voga nas igrejas protestantes era totalmente inadequado para preparar missionários que ousassem apresentar uma verdade impopular contrária à vontade dos líderes nessas denominações. “O Prof. Finney do Oberlin College disse: ‘Temos presenciado diante de nós o fato de que, em geral, as igrejas protestantes de nosso país, em essência, se mostraram apáticas ou hostis a quase todas as reformas morais da época. ... As igrejas em geral estão lamentavelmente se degenerando. Elas têm se apartado para muito longe do Senhor e Ele tem se retirado delas’” (O Grande Conflito, p. 377). “As igrejas, em geral, não aceitaram a advertência. Seus ministros... haviam deixado de aprender a verdade, quer pelo testemunho dos profetas, quer pelos sinais dos tempos... O fato de que a mensagem foi principalmente pregada por leigos era insistentemente apresentado como argumento contra ela... Multidões, confiando implicitamente em seus pastores, recusaram-se a ouvir a advertência” (Ibid., p. 380). Centenas de missionários de manutenção própria foram enviadas pelo diretor Finney, de Oberlin, que “estabeleceu a máxima surpreendente, e um pouco exagerada, de que ninguém estava apto a ser um missionário a menos que esti- 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 69 vesse disposto, com apenas uma espiga de milho no bolso, a partir para as Montanhas Rochosas” (The Story of Oberlin, p. 238). Esse era o espírito de fé e ousadia que foi despertado no coração dos alunos que foram ensinados a desenvolver-se a partir do cultivo do solo. A Sociedade Americana de Educação era o departamento educacional da Igreja Congregacional, e seu trabalho era supervisionar todas as instituições de ensino dessa denominação. Oberlin foi estabelecido por homens piedosos da Igreja Congregacional que desejavam tornar sua escola um meio para formar missionários dessa denominação. “Alguns dos candidatos ao ministério fizeram um pedido de ajuda financeira a essa organização, ... o que os mantenedores se recusaram a aprovar; posteriormente, porém, embora a contragosto, indispostamente cederam... Oberlin entrou numa prolongada contenda com a Sociedade Americana de Educação, cujo motivo de atrito se encontrava em certas ideias acariciadas pelos fundadores, notadamente a que dizia respeito à manutenção própria que deveria tornar-se facilmente acessível através das soberanas virtudes do trabalho manual” (Ibid., p. 250, 249). O esforço de Oberlin para treinar missionários de manutenção pró- pria foi atacado pelo Hudson College, uma escola congregacional que tentou prejudicar a influência de Oberlin na denominação. “Essa era uma oportunidade boa demais para Hudson perder”. Em janeiro de 1837, veio a público esta injusta crítica da parte de Hudson: “Quando Oberlin começou, foi dito que os estudantes iriam se automanter, não precisando, portanto, de ajuda. Tal modo de trabalhar ia de encontro à visão da Sociedade de Educação, e muitos se recusaram a contribuir; assim, quando Oberlin se convenceu de que seu esquema era visionário e procurou ajuda para os alunos, o Conselho lhes pediu para declarar com franqueza que Oberlin não era autossustentável, de modo a tirar do público essa noção equivocada. Isso não foi feito... Lamentamos que eles não digam claramente: ‘Não somos uma escola de manutenção própria.’ Agora parece que os alunos de Oberlin não conseguem ganhar mais do que outros e precisam igualmente de ajuda. Então o trabalho manual em Oberlin não é em nada melhor do que é em outros lugares” (Ibid., p. 250). Oberlin nem sempre foi a favorita das instituições irmãs e “passou a parecer como a perturbadora de Israel, uma ismaelita. Lane e Hudson se sentiam injustiçadas. Oberlin era como uma intrusa desavergonhada, uma caçadora ilegal de suas reservas” (Ibid., p. 150). Essa visão era mantida por 70 | Estudos em Educação Cristã causa do “êxodo maciço de estudantes que haviam sido arrebanhados pela escola do Sr. Shipherd”. Os membros do corpo docente de Lane e Hudson pensavam que “em todas as coisas, enquanto Oberlin era radical, eles eram conservadores. Sim, e Oberlin ficou lotada de estudantes”; e isso a despeito do fato de que “Oberlin fez todos os esforços que podia para restaurar nas igrejas as diretrizes puramente democráticas da Nova Inglaterra. Portanto, Oberlin foi abominada por uma multidão dos bons e lançada fora como coisa vil”. “É dito que Oberlin é baseada em trabalho manual, mas assim também o é Hudson. Diz-se que os alunos vêm do Leste; mas por que deveriam vir de instituições excelentes, tradicionais, ricamente dotadas e bem comandadas nos estados mais antigos para ter uma educação num instituto pequeno e mal mobiliado nas florestas de Ohio? Por que os estudantes deveriam ser importunados para sair das instituições em que estão e ir a Oberlin, como entendo estar acontecendo amplamente nesta região?” (Ibid., p. 247). Assim falavam os críticos de Oberlin. Os diretores de Oberlin sentiram profundamente os golpes provindos de seus próprios irmãos que ocupavam posições de liderança. As acusações não eram verdadeiras. Oberlin estava enviando centenas de missionários de sustento próprio aos índios, aos montanheses do Sul, aos ex-escravos e a outros campos carentes. Isso levou o presidente Mahan a replicar: ‘“Não nos sentimos na obrigação de dizer ou fazer alguma coisa. Não nos importamos muito se a Sociedade auxilia nossos estudantes ou não. Se quisermos ajuda, podemos obtê-la.’ Assim estigmatizada e marginalizada, o que Oberlin e seus amigos poderiam fazer senão organizar uma sociedade educacional própria? ... [Oberlin] foi acusada em todas as partes do pecado de dissidência, de ser inimiga da união cristã, esforçando-se vigorosamente para derrubar o status quo eclesiástico... No momento, a sorte que coube à Oberlin foi ser lançada fora como vil; e se não fosse pela existência da Associação e de outros grupos subordinados filiados a ela, os alunos de Oberlin teriam sido incapazes de garantir qualquer licença ou ordenação” (Ibid., p. 251, 252). Em 1839, a Igreja Congregacional colocou estas perguntas no jornal da igreja com respeito a Oberlin: “Deverão os jovens ir para lá na expectativa de obter uma educação teológica completa e clássica? Serão eles recebidos pelas igrejas como pastores ou missionários? Há alguma obrigação de ajudar a Oberlin como agora se encontra constituída?” (Ibid., p. 254). 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 71 Em 1840, dois estudantes de Oberlin “pediram para ser licenciados, e o caso deles foi encaminhado a uma comissão que, sem o menor questionamento, simplesmente perguntou se eles acreditavam nas doutrinas ensinadas em Oberlin e em seu modo de fazer as coisas. Recusando-se a responder a tal inquirição, o discurso finalmente adotou este tom: ‘Vocês acreditam, de modo geral, que Oberlin seja uma boa instituição ou uma maldição para o mundo?’ Eles disseram então que pensavam ser ela boa e também acreditavam que a comissão também pensaria assim se seus membros passassem uma semana lá” (Ibid., p. 254, 255). A licença lhes foi recusada. A Associação Congregacional então tomou esta medida em relação a Oberlin: “Consideramos não recomendável que nossas igrejas empreguem ministros conhecidos por acalentar a filosofia de Oberlin” (Ibid., p. 255, 256). Em 1841, essa questão foi levantada pela Associação de Ohio: “Será validado um batismo administrado por um egresso de Oberlin?” (Ibid., p. 256). A questão foi encaminhada a uma comissão, que informou: “As ideias de Oberlin são extremamente perigosas e corruptoras, e esses pregadores não deveriam ser recebidos pelas igrejas como ministros ortodoxos, nem seus membros devem ser admitidos à comunhão”. “Em 1844, a Associação Geral de Nova York condenou a heresia e censurou a Associação de Genessee por ignorá-la. ... O Conselho Americano exonerou dois nobres missionários, Bradley e Casswell, na Tailândia, pela mesma razão... A Convenção de Cleveland foi realizada nesse ano, mas a Associação à qual a igreja de Oberlin estava ligada não foi convidada para participar de suas deliberações. O Sr. Finney e o diretor Mahan estavam presentes, mas uma moção feita para que fossem convidados a sentar-se como membros representantes foi rejeitada por maioria considerável, como testificou um delegado presente. No entanto, a maior parte do tempo foi gasta em denunciar Oberlin, e o principal objetivo da convenção parecia ser o de destruir sua influência, e excluí-la dos limites da ortodoxia” (Ibid., p. 256, 257). Formada a Associação Missionária Americana: — “Quando os egressos de Oberlin partiam como missionários para o noroeste, tornou-se necessário criar a Sociedade Evangélica Missionária Ocidental para enviá-los e apoiá-los. E quando eles começaram a trabalhar em favor dos negros em Ohio, no Canadá, nas Índias Ocidentais ou na África, outras organizações se fizeram indispensá- veis, que, em 1846, se uniram para formar a Associação Missionária 72 | Estudos em Educação Cristã Americana. Esta, por anos, cobriu com suas operações tanto o campo local como o campo estrangeiro. ... O mau sentimento, bastante prevalecente e amplamente disseminado, encontrava frequente expressão em frases como estas: Um delegado na Convenção de Cleveland disse: ‘A influência de Oberlin era pior que a do Catolicismo Romano.’ O presidente da Universidade de Michigan publicamente declarou sua convicção de que ‘a teologia de Oberlin era quase demoníaca.’ Outro irmão ainda disse: ‘Irmãos, odeio Oberlin tão vigorosamente como odeio a escravidão, e vocês sabem que odeio a escravidão como odeio o diabo” (Ibid., p. 257, 258). Quando os alunos de Oberlin se inscreveram na Sociedade Educacional Americana para serem enviados como missionários junto aos índios, a Sociedade respondeu: “Não podemos. Vocês são bons homens e lhes desejamos tudo de bom, mas isso não podemos fazer”. Em outra ocasião, “o Conselho orientou um de seus missionários para que tivesse cuidado no sentido de ter intimidade muito grande com os homens de Oberlin, para não serem envenenados por sua influência”. Um estudante de Oberlin tinha solicitado um cargo de ministro numa igreja congregacional. A banca examinadora perguntou: “Se for aceito, você permitirá que o Diretor Mahan ou o Prof. Finney de Oberlin preguem em seu púlpito? E como ele respondeu que o faria, metade de um dia foi gasto considerando se deveriam prosseguir com o exame. Quando alguém comentou sobre os irmãos de Oberlin, outro disse: ‘Eles não são irmãos, eles são estrangeiros’, e quase todo o grupo simpatizava com essa afirmação” (Ibid., p. 249, 265). Oberlin estava passando por um teste de fogo. Essas experiências foram suportadas, em grande parte, com espírito amável. Eles se ocupavam de seus próprios negócios e enviavam um constante fluxo de missionários ativos, entusiasmados e bem-sucedidos ganhadores de almas. Eles estavam começando a apreciar a verdade desta afirmação maravilhosa a respeito da educação cristã: “Quando atingirmos a norma que o Senhor deseja que atinjamos, as pessoas mundanas considerarão os adventistas do sétimo dia como extremistas esquisitos, alienados e antiquados” (Ellen G. White, Review and Herald, 9 de janeiro de 1894). “Gostaria que vocês tivessem um ponto em mente: não se perturbem facilmente com o que outros possam dizer. Certifiquem-se de que estão certos e, em seguida, vão em frente. ... Não se incomodem com 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 73 as opiniões daqueles que falam por falar” (Ellen G. White, Pamphlet 158, p. 13 [18 de julho de 1892]). Vale lembrar que a Sra. E. G. White faz menção à história de Oberlin quando a instituição estava passando por essas experiências, ao declarar: “As igrejas em geral se estão degenerando lamentavelmente. Elas têm se afastado muito do Senhor, e Ele tem se retirado delas” (O Grande Conflito, p. 377). Se Oberlin tivesse cedido às exigências da igreja, se ela não tivesse se esforçado para obedecer a Deus mesmo sob dificuldades, ela nunca teria feito o que fez. Foi em face dessas experiências que ela conseguiu colocar mais missionários entre os ex-escravos do que todo o conjunto das outras faculdades americanas. O Espírito do Senhor ajudou os professores de Oberlin a reconhecer, nas condições daquele tempo, o princípio contido na seguinte declaração: “Não é da vontade do Senhor que o trabalho no sul deva ser confinado aos métodos já definidos e regulares. Verificou-se ser impossível limitar o trabalho segundo esses planos e alcançar sucesso. Obreiros diariamente cheios de zelo e sabedoria do alto precisam trabalhar conforme forem guiados pelo Senhor, não esperando receber autorização dos homens” (Ellen G. White, The Southern Watchman, 15 de dezembro de 1903, par. 14). Um estudante do sistema de trabalho manual em Oberlin se torna diretor: — A experiência do Prof. James H. Fairchild, que esteve ligado a Oberlin por mais de sessenta anos, primeiro como aluno e depois como professor, dá testemunho do fato de que Oberlin realmente tornou possí- vel aos alunos se autossustentarem. O Prof. Fairchild escreveu: “Uma razão bem óbvia para eu escolher essa instituição foi minha limitação financeira”. Falando de si mesmo, de quando tinha dezessete anos, ele afirmou: “Meus pais tinham condições de me liberar da fazenda, mas não podiam fornecer-me dinheiro para pagar o estipêndio. Oberlin era uma escola de trabalhos manuais, e meu irmão e eu fizemos o primeiro curso juntos sendo estudantes industriários. Quando lá chegamos, fomos encarregados de serrar ripas na serraria durante quatro horas por dia, recebendo cinco centavos por hora. Isso cobriu nossas despesas no primeiro ano. No ano seguinte e em anos posteriores, trabalhamos como carpinteiros e marceneiros nos edifícios da faculdade e nas casas da comunidade. Por esse trabalho, reforçado pelo salário proveniente de ensinar nas férias, conseguimos nosso estipêndio durante todo o curso, sem qualquer 74 | Estudos em Educação Cristã sensação de falta ou cansaço, ou qualquer obstáculo para nossos estudos ou preparação geral para nosso futuro trabalho profissional” (The Story of Oberlin, p. 290). Esse jovem era um estudante de teologia e, com outros de sua turma, saíram para as igrejas como ministros de manutenção própria. Essa foi a preparação que ele recebeu e que o capacitou para ocupar uma posição primeiramente como instrutor em Oberlin e, mais tarde, como presidente da instituição na qual ele passou a vida. Salário: — O caráter dos professores que dão aos estudantes a inspiração para a obra de manutenção própria é assim descrito por um professor de Oberlin: “Sua piedade é mais semelhante à do divino Professor do que a que geralmente se vê; ele trabalha com vigor para fazer o bem na escola e fora dela; sua educação, embora não acadêmica, é suficientemente extensa; ele é um homem de trabalho manual; não ensina por dinheiro, mas para fazer o bem; é profundamente interessado no oeste [americano]” (Ibid., p. 96). Quanto ao salário desse professor, um membro da comissão diretiva escreveu: “Aconselho que lhe sejam oferecidos US$ 400,00 com o direito de moradia e alguns hectares de terra, forragem para o seu cavalo, duas vacas e madeira” (Idem). Dos fundadores de Oberlin é dito: “Essas almas altruístas e abnegadas ofereceram-se à instituição sem qualquer salário durante cinco anos” (Ibid., p. 269). Oberlin era capaz de se automanter, em parte por ter reduzido seu corpo docente, com a utilização de estudantes-professores, e em parte porque os membros de seu corpo docente estavam dispostos ao sacrifício em termos salariais. Os estudantes que buscaram uma educação nessa instituição ali chegavam com o mesmo espírito de seus professores. Fala-se dos estudantes de Oberlin: “Com seus próprios músculos eles forjavam seu caminho para o ministério. A maioria deles já era relativamente de idade madura, enquanto alguns já haviam passado dos trinta anos. ... Era uma nobre classe de rapazes excepcionalmente fortes, pouco refinados, completamente radicais e intensamente sinceros” (Ibid., p. 132). 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 75 Missionários de sustento próprio: — Essas escolas que lutavam com os problemas da verdadeira educação estavam todas treinando missionários e evangelistas. Elas mantinham diante dos estudantes um objetivo definido, uma vida de trabalho que convocava ao autossacrifício e à devoção. Isso despertava zelo e dedicação no trabalho de professores e estudantes. O mundo estava se aproximando de um dos anos mais solenes de sua história. Chegara o momento de ser pregada a mensagem do juízo. Um clima de intensidade se apoderava dos homens em cada aspecto da vida. Os estudantes dessas escolas estavam despertos para as grandes questões sociais do momento, e, em lugar de despender seu tempo e energia no estudo de clássicos mortos e outros assuntos inúteis que tinham pouco ou nenhum valor no treinamento de obreiros cristãos, eles lidavam com verdadeiros problemas que demandavam ação, bem como raciocínio. Por exemplo, os estudantes de Oberlin dedicavam-se ao trabalho missionário entre os índios; estavam educando os negros; enviavam obreiros às regiões montanhosas do Sul, e mesmo às ilhas marítimas. “Em cada longo período de férias, os alunos de Oberlin viajavam para o sul de Ohio, onde quer que estivessem reunidos esses pobres [negros], e dispensavam-lhes simpatia e compaixão, recebendo apenas o suficiente para viver. Em 1836, Hiram Wilson, um estudante da Lane, viajou para as regiões mais ao norte do Canadá para trabalhar entre os vinte mil ex-escravos que haviam fugido da escravidão para aquele lugar de refúgio. Eles estavam na mais profunda pobreza e ignorância. Ele dedicou toda a sua vida à tarefa de cristianizá-los e educá-los. No final de dois anos, catorze professores procedentes de Oberlin o estavam ajudando. Em 1840, nada menos que trinta e nove estavam ensinando em escolas para negros em Ohio, a metade deles composta de mulheres jovens, recebendo apenas acomodação e comida como outros tantos no Canadá” (Ibid., p. 322, 323). Foram experiências como essas que prepararam esses jovens a fazer uma obra mais eficiente entre os negros libertos. A maior parte desse trabalho tinha sua base na manutenção própria. “O grande grupo de jovens que saiu de Oberlin para pregar naqueles dias foram enviados como missionários domésticos — com a exceção de que não procuravam nenhuma sociedade para ajudar as igrejas no pagamento de seus salários. Não era difícil encontrar igrejas carentes que os quisessem receber. ... Tamanhos eram a ignorância predominante e os conceitos errôneos em relação à Oberlin que o máximo que poderiam procurar era o privilégio de trabalhar 76 | Estudos em Educação Cristã em algum campo necessitado sem ser molestados. Cada homem era obrigado a encontrar um lugar para si e lentamente procurar assegurar reconhecimento. Nessas condições, os homens de Oberlin encontraram sua missão e esperavam por dias mais promissores” (Ibid., p. 323, 324). Missionários para Cuba: — Em 1836, um estudante, em busca de um clima quente por questões de saúde, dirigiu-se a Cuba. “Sendo ele um mecânico especializado, encontrou seu autossustento facilmente, e enquanto ali vivia concebeu a ideia de uma missão junto aos negros da Jamaica, a ser levada adiante independentemente de qualquer ajuda externa” (Ibid., p. 325). Uma das missões iniciadas em Cuba foi chamada de Oberlin. “Durante quinze anos a convocação de recrutas continuou, e foi correspondida até que, ao todo, trinta e seis missionários se dispuseram a ir. Durante vários anos esses homens e mulheres perseverantes, à parte da ninharia que esses ex-escravos podiam dar, dependeram quase que integralmente do trabalho de suas próprias mãos. Além disso, construíram suas próprias habitações, bem como capelas e edifícios escolares” (Idem). Oberlin estava treinando homens para proclamar uma mensagem impopular, e essas experiências faziam parte de sua formação. “Um ou dois anos de trabalho abnegado e eficiente com alguma igreja necessitada, sem receber auxílio, era o teste para se chegar a uma reconhecida posição ministerial. Estudantes de teologia que saíam para pregar não encontravam nenhuma sociedade missionária para orientá-los a abrir as portas e estabelecer uma remuneração por seus serviços. Eles se dirigiam para onde a pregação era mais necessária e, frequentemente, retornavam de mãos tão vazias como quando partiram, exceto pela amizade e gratidão daqueles a quem haviam levado a obra do evangelho” (Ibid., p. 324). Alguém, hoje, poderia se perguntar como eles viviam, mas o escritor prossegue dizendo: “Eles eram estudantes com habilidades manuais e conseguiam suprir suas necessidades em Oberlin mais um ano. A situação tinha suas vantagens. Os que saíam de Oberlin conseguiam uma posição teológica por si mesmos — uma herança que lhes garantia a liberdade. Essa liberdade pode ter custado um alto preço, mas valia a pena desfrutá-la” (Idem). 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 77 Essa é uma ilustração do grande princípio que recebemos: “A cultura em todos os pontos da vida prática fará com que a nossa juventude seja útil depois de deixar a escola e ir para países estrangeiros. Não terão de depender do povo a quem se dirigem para que cozinhem e costurem para eles ou construam suas habitações. Eles serão muito mais influentes se mostrarem que podem educar o ignorante a como trabalhar com os melhores métodos e alcançar os melhores resultados. ... Um fundo muito menor será necessário para sustentar tais missionários... e aonde quer que forem, tudo o que ganharem nessa direção lhes garantirá oportunidades permanentes” (The Spalding and Magan Collection, p. 50). Oberlin ajuda os estudantes a definir sua carreira profissional: — “[Oberlin] nunca adotou a postura seguida pelas escolas de ensino superior tradicionais que se dedicavam exclusivamente a uma cultura de natureza puramente escolástica, marcada por conhecimento livresco. Maior ênfase era colocada no lado prático. O conhecimento era considerado bom mediante seus usos... Oberlin sempre foi impressionada com o fato de que o que o mundo mais precisa é de caráter, de homens e mulheres de valor genuíno e poder cujos objetivos sejam altruístas e nobres, que considerem deleitoso o serviço... [Os professores] transbordavam de estímulo ao pensamento e ao entusiasmo... O superficial e o sentimentalismo eram desprezados... As perguntas mais importantes eram diariamente postas em discussão” (The Story of Oberlin, p. 399, 400). “[Oberlin] era composta inteiramente de pessoas escolhidas que vinham em missão com um propósito e uma responsabilidade bem definidos... Um dos primeiros graduados costumava contar que, ao se despedir de sua turma, após terminar seu curso secundário numa escola do leste, o diretor condoeu-se deles pelo fato de terem nascido tão tardiamente na história que todas as tarefas realmente importantes já tinham sido realizadas, e nada lhes restava senão o desprezível trabalho de ajudar a manter as rodas do progresso em movimento ao longo das velhas rotinas! Porém, ao entrar na pequena clareira na floresta [Oberlin], ele logo descobriu que a convicção reinante ali era de que havia uma multidão de perguntas momentosas ainda por serem resolvidas; que a redenção do mundo havia apenas começado” (Ibid., p. 298). Os professores são mais importantes que os equipamentos dispendiosos para inspirar os alunos. “Entre os líderes de Oberlin, havia homens de notável poder que expressavam suas convicções de forma tão magistral que as tornavam 78 | Estudos em Educação Cristã profundamente sentidas em todo lugar. Além disso, esses homens eram de senso intensamente prático. Pensamento, investigação e opinião encontravam seu objetivo apenas se promovessem a vontade e a ação. Sua definição de cristianismo era ampla o suficiente para incluir todos os assuntos relacionados ao bem-estar humano. Todo ano eles despertavam e inspiravam centenas das mentes e corações mais moldáveis” (Idem). “Não digam: ‘Não podemos nos dar ao luxo de trabalhar num campo escassamente ocupado, e sobretudo de forma autossustentável...’ Deus deseja que todos os homens estejam em sua posição e lugar e que não sintam que o trabalho seja muito difícil” (“Words of Encouragement to Self-supporting Workers”, p. 12, 15. Ver Apêndice D). A influência de Oberlin é sentida: — Um historiador relata o efeito de tal treinamento nas seguintes palavras: “Seria difícil superestimar a parte empreendida nessa obra pelos missionários de Oberlin. Lembrem-se de que seu número era de centenas nos primeiros dias e, em seguida, excediam a milhares... Eles se espalharam pelo oeste, leste e também pelo sul, sempre promovendo, debatendo, questionando e agitando. A educação recebida fluía de seus lábios tão naturalmente como a respiração, e eles não conseguiam abster-se de agir assim... Oberlin é especial entre todos os centros de excelência educacional do país por ter um número muito grande de estudantes temporários embebidos de seu espírito, sem terem, contudo, seu diploma; eles compõem os ossos e os tendões do país onde quer que se encontrem; são ativos e influentes em suas modestas esferas e sempre prontos a apoiar os esforços e auxiliar o trabalho dos representantes de maior autoridade [de Oberlin] sempre que eles aparecem... Não há praticamente uma cidade a oeste dos Montes Allegheny e ao norte da linha ferroviária central de Ohio em que a influência dos homens de Oberlin e das opiniões ali transmitidas não possam ser especificamente identificadas e reconhecidas. Essa era a propaganda de uma escola de pensamento e ação com características distintas” (The Story of Oberlin, p. 314, 315). Talvez não haja nenhuma outra experiência que melhor ilustre o grande poder do pessoal de Oberlin e de sua ousadia em tomar iniciativas contra a opinião popular do que a atitude para com a questão da escravidão e os libertos. Quando vemos o trabalho feito nessa direção, conseguimos apreciar melhor o valor do sistema educacional de Oberlin, marcada por sua ênfase no estudo da Bíblia, pelo descarte da literatura prejudicial, 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 79 por sua indiferença para com as honras acadêmicas, por seu treinamento manual, pelo estímulo à autonomia e à manutenção própria. Sem essa formação, teria sido difícil para seus alunos seguirem o rumo tomado na questão da escravidão. Isso os levou ao conflito com as leis do país, mas os alunos obedeciam mais às leis de Deus do que às leis dos homens. A seguinte declaração foi dirigida por um juiz civil a um homem de Oberlin que estava em julgamento por ajudar um escravo a fugir: “Um homem de sua inteligência deve saber que, se o padrão do que é certo é colocado acima e contra as leis da nação, aqueles que se levantam por ele são tudo menos bons cidadãos e bons cristãos... Sua conduta é criminosa e seu exemplo é perigoso” (Oberlin: The Colony and the College, p. 125). O desejo de reformar despertado pela integração do conhecimento: — O segredo do sucesso dos professores de Oberlin em despertar os alunos para tomar uma posição sobre essa questão controversa, e adotar atitudes que fizeram deles líderes de um movimento prático para despertar a mente das pessoas para a terrível maldade da escravidão, como instituição, residia no fato de Oberlin não realizar seus programas de estudo e aulas segundo os planos estereotipados comuns das escolas ao seu redor. Pelo contrário, em todas as ocasiões, Oberlin relacionava esse assunto com as atividades diárias de sala de aula. Um dos inimigos de Oberlin entendeu esse segredo na época e escreveu: “Com a aritmética é ensinado o cálculo do número de escravos e seu valor per capita; com a geografia, as linhas territoriais e as localidades de territórios escravagistas supostamente favoráveis à emancipação; com a história, as crônicas daquela instituição peculiar; com a ética e a filosofia, a lei superior e a resistência a decretos federais. Assim, os graduados de Oberlin são mestres da arte do abolicionismo e, ao receberem seus títulos, estão preparados para avançar um ou dois passos a mais se a ocasião o requerer... Eles imaginam que estão fazendo o serviço de Deus. Pode haver alguma desculpa para eles (os estudantes), mas não há nenhuma para seus instrutores. Duvidamos de que haja para ambos os grupos. Enquanto Oberlin florescer e educar 1.250 estudantes por ano, homens e mulheres abolicionistas continuarão a se multiplicar” (The Story of Oberlin, p. 265). Sempre foi o plano de Deus, conforme ilustrado pelas escolas dos profetas, que a escola cristã fosse um centro de formação no qual reformadores pudessem florescer, desenvolver-se e partir de lá com a chama 80 | Estudos em Educação Cristã de um zelo prático, e entusiasmados para assumir seu lugar como líderes nessas reformas. É Seu propósito que os professores sejam líderes na obra de reforma, possuidores de suficiente inventividade e adaptabilidade para estabelecer uma conexão vital entre cada aula e as reformas. Esse foi o método que tornou Wittenberg o centro da Reforma do século XVI. O medo de aceitar e operar reformas — uma marca do sistema papal de educação: — Sempre foi a política do papado esterilizar a mente dos professores para que eles não pudessem ser impregnados com ideias de reforma. O sistema papal de educação torna-os satisfeitos em repetir lições predefinidas a seus alunos, conforme eles próprios as aprendem na escola, sem qualquer reflexão em termos de aplicação prática. Os alunos, por sua vez, saem a ensinar a outros a mesma rotina que aprenderam, e assim o círculo vicioso continua, sempre aprendendo, mas nunca chegando a lugar algum. Macaulay descreve assim esse sistema: “A filosofia antiga era uma tarefa monótona e árdua, e não um caminho. Ela era composta de questões cíclicas sobre controvérsias que sempre recomeçavam. Era um sistema habilmente constituído para muito esforço e nenhum progresso. ... A mente humana, portanto, em vez de marchar, apenas marcava passo. Exigia-se dela um esforço mínimo o suficiente para mantê-la em movimento, mas mesmo assim permanecia no mesmo local. Não havia acúmulo de verdades. ... Havia muita aradura, aplanamento do solo, colheita e debulha. Mas os celeiros continham apenas sujeira e restolho” (“Essay on Francis Bacon”, The Edinburgh Review, p. 344, 345). Qualquer escola que, como Oberlin, tem o poder de despertar seus alunos para realizar uma reforma para a qual Deus está chamando, deve esperar se defrontar com a mesma oposição amarga por parte dos que se contentam com a mera forma da educação cristã sem o poder do Espí- rito. Esses são fontes sem água, nuvens sem chuva, palavras sem ideias, lâmpadas sem óleo. A oposição desperta a investigação conducente à amizade: — Nos dias em que Thomas Jefferson estava enfrentando as críticas mais severas por causa das reformas educacionais que defendia, ele encontrou simpatizantes de suas reformas mesmo nas escolas mais conservadoras. Por exemplo, o Prof. George Ticknor, membro do corpo docente de Harvard, fez um estudo cuidadoso a respeito dos pontos de vista de Jefferson sobre 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 81 educação. Ele surpreendeu seus amigos, viajando quase mil quilômetros de diligência e nos transportes mais lentos daquele período, suportando “com paciência o incômodo das estradas ruins e o desconforto de más pousadas. ... Em que ele pensava quando fez essa longa viagem para o Sul? Ele estava indo ver a nova universidade ‘um tanto aberta’ de Jefferson, e acerca dela escreveu que “achou ‘o sistema’ ‘mais prático’ do que desconfiava; descobriu ‘uma experiência digna de ser empreendida.’” (Thomas Jefferson and the University of Virginia, p. 129). A frequência a Oberlin: um mistério: — Vimos o ciúme e a atitude crítica de muitos líderes em relação a Oberlin. Era difícil para Oberlin suportar a provocação que constantemente era lançada contra ela, mas Deus olhava com prazer para a maneira como essa instituição enfrentava a perseguição. “No geral, pouco esforço foi empreendido para forjar ou empunhar armas de defesa. Ela ia avante com paciência e persistência, cuidando de seus próprios interesses e fazendo o seu próprio trabalho à sua própria maneira, tendo a certeza de que a plena vindicação acabaria por vir. Primeiramente, em todo o tempo, ela desfrutava do conforto de saber que amigos dedicados e admiradores não faltavam, e podia constatar que um sucesso fenomenal em muitos pontos havia sido alcançado. Ela estava lotada de estudantes de ambos os sexos. Esse mesmo crescimento surpreendente e sem precedentes, apesar da extrema pobreza e de alguns erros e falhas graves, apesar de um grande número de inimigos cuja força unida parecia avassaladora, constituía um mistério que o mais sábio de seus caluniadores não era capaz de resolver. Um deles expressou esse fato desconcertante ao Sr. Finney nestes termos: ‘Sempre se entendeu que nenhuma instituição poderia prosperar ou alcançar o sucesso sem ter a simpatia e a cooperação tanto das igrejas como dos ministros. No caso de vocês, a maioria deles tem se mantido indiferente ou ativamente hostil; e, todavia, vocês mantiveram alunos, professores, edifícios e doações muito superiores às de seus vizinhos mais afortunados. Não podemos compreender isso de jeito algum.’” (The Story of Oberlin, p. 263). “Nenhuma instituição educacional pode colocar-se em oposição aos erros e corrupções deste século degenerado sem receber ameaças e insultos. Mas o tempo colocará tal instituição sobre uma plataforma elevada, tendo a segurança divina de que ela tem agido corretamente” (Ellen G. White, General Conference Bulletin, 1901, p. 454). 82 | Estudos em Educação Cristã Seleção e Treinamento de Professores Sem dúvida, mais falhas têm ocorrido nas reformas educacionais e nas escolas por causa da incapacidade dos fundadores em selecionar professores simpatizantes da educação cristã, e com a capacidade de ensinar os ramos essenciais do saber, conforme a direção dos anjos que esperam cooperar no ensino de cada classe, do que através de qualquer outra fraqueza em particular. Professores têm sido empregados em escolas cristãs “que poderiam ir bem numa instituição secular de aprendizagem”, mas que não poderiam seguir o padrão divino conforme revelado aos fundadores. Por essa razão, muitas escolas estabelecidas pelos reformadores logo seguiram o padrão das escolas populares. “Deus revelou-me que estamos em real perigo de trazer para nossa obra educacional os costumes e modas que prevalecem nas escolas do mundo” (“The Madison School,” p.28). “Que diretores, professores e auxiliares não retornem à sua maneira habitual de deixar que sua influência negue os próprios planos que o Senhor apresentou como os melhores para a educação física, mental e moral da nossa juventude. O Senhor exige que avancem” (The Spalding and Magan Collection, p. 204 [27 de dezembro de 1901]). Oberlin foi terrivelmente pressionada por seus próprios irmãos que eram ignorantes da natureza e valor da luz educacional que Deus tão generosamente lhe revelara. Mas severas como fossem as críticas e as pressões externas, Oberlin poderia levar avante o plano de Deus na preparação de um exército de missionários para proclamar o clamor da meia-noite, não fosse o caso de alguns de seus professores terem continuado a se apegar aos princípios e métodos das escolas mundanas. O germe que finalmente a fez cambalear em seu caminho foi inoculado em seus órgãos vitais por membros de seu próprio corpo docente. Um exemplo dos muitos que poderiam ser dados é suficiente para tornar clara essa questão. “O Prof. J. P. Cowles nunca olhou com favor para tais excentricidades dietéticas; ele não tinha escrúpulos em ridicularizar ou de se opor a elas, e como ele mesmo afirma, fornecia caixas de pimenta mantendo as mesas supridas com pimenta durante meses, embora a prudente comissão diretiva por fim as tenha retirado” (The Story of Oberlin, p. 422). A influência desse professor, juntamente com outros que se opunham à posição do diretor Finney em relação à pimenta e outros condimentos, 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 83 ao chá, café, alimentos cárneos, etc., os quais falharam em efetuar essa reforma de saúde como cunha de entrada, é assim declarada: “Sob a pressão desse temor desmedido, correram com precipitada e confusa pressa de volta às suas panelas de carne; e ali, sob a influência estimulante de infusões frescas de arbusto chinês [Cassinia arcuata], do feijão Mocha, e com a ingestão desenfreada de carne de porco e do caldo de coisas abomináveis, conseguiram impedir a necessária obra de renovação” (Ibid., p. 424). A oposição externa, penosa; a interna, grave: — A perturbação, os escárnios e as falsidades de pessoas fora dos muros de Oberlin, que não tinham simpatia por suas reformas, foram desagradáveis e se constituíram em sérios obstáculos, mas a oposição de certos professores que estavam continuamente minando o amor e o respeito dos alunos pela reforma de saúde foi fatal para o progresso em todas as reformas. Ao ceder na questão da reforma de saúde, Oberlin começou a abandonar suas reformas, uma a uma, até que se tornou incapaz de enfrentar a provação de 1844. Assim, Oberlin falhou em sua grande missão para a qual foi convocada pelo primeiro anjo, porque alguns de seus professores não tinham simpatia pela educação cristã. Nas reformas com as quais o corpo docente concordava, Oberlin alcançou um recorde mundial. A escola de Jefferson acabou falhando em suas reformas, porque ele foi imprudente o suficiente ao selecionar um grande número de professores das universidades europeias para compor o corpo docente da Universidade de Virgínia. Por mais sábio que Jefferson tenha sido em muitas questões importantes, ele se mostrou fraco nesse ponto, e é dito que “Washington colocou objeções; ele duvidou da conveniência de importar um corpo de professores estrangeiros que estariam inclinados a trazer ideias das escolas europeias em desacordo com os princípios da democracia”, os quais Jefferson queria que fossem fundamentais em sua escola. (Thomas Jefferson and the University of Virginia, p. 45). Foi por essa mesma razão que os reformadores puritanos leais perderam seu domínio sobre esses princípios que teriam preparado seus descendentes para o clamor da meia-noite. Eles estabeleceram várias escolas como Harvard e Yale que, durante anos, foram reconhecidas como escolas bíblicas; contudo, elas estavam sob a influência de professores que, como vimos, trouxeram-lhes os princípios papais de educação procedentes de 84 | Estudos em Educação Cristã Oxford, Eton e outras escolas europeias, e tal conjuntura finalmente destruiu o desejo de reforma. Se há um ponto acima de todos os demais acerca do qual os adventistas do sétimo dia têm sido advertidos, é justamente esse. Destroços da educação cristã jazem espalhados ao longo do caminho, justamente porque professores se opuseram a reformas, como fez aquele professor de Oberlin que insistia em colocar caixas de pimentas sobre as mesas, e ridicularizava a reforma de saúde e seus defensores. É possível que alguns professores adventistas do sétimo dia tenham usado suas caixas de pimenta, cheias das observações as mais picantes e cáusticas contra as reformas educacionais? “É muito difícil adotar corretos princípios de educação depois de estar por tanto tempo habituado aos métodos populares. A primeira tentativa para mudar antigos costumes trouxe duras provas aos que queriam trilhar o caminho que Deus indicara. Foram cometidos erros e houve grande prejuízo. Tem havido obstáculos cuja tendência é conservar-nos numa orientação comum, mundana e impedir-nos de assimilar os verdadeiros princípios educacionais... Alguns professores e administradores apenas meio-convertidos são pedras de tropeço a outros. Aceitam alguns pontos e fazem reformas pela metade; mas, ao vir maior conhecimento, recusam-se a avançar, preferindo trabalhar segundo as próprias ideias... Os reformadores têm sido entravados, e alguns deixaram de insistir nas reformas. Parecem impotentes para impedir a corrente de dúvidas e críticas... Precisamos agora recomeçar novamente. Cumpre-nos entrar nas reformas com alma, coração e vontade. Os erros podem estar encanecidos pela idade; esta, porém, não torna o erro verdade, nem a verdade erro” (Testemunhos para a Igreja, Vol. 6, p. 141-142). O espírito dos reformados: — Nos dias em que as escolas dos profetas floresciam, o homem encarregado delas era chamado de “pai”, e os estudantes eram conhecidos como “filhos”. Nos tempos do Novo Testamento, um dos maiores professores, superado apenas pelo próprio Mestre, fala com carinho de “Timóteo, meu verdadeiro filho na fé”, e de “Tito, meu verdadeiro filho, segundo a fé comum”, e “meus filhos, por quem, de novo, sofro as dores de parto”. Ele enfatiza ainda mais a diferença entre o professor verdadeiro e o instrutor contratado, dizendo: “Porque, ainda que tivésseis milhares de preceptores em Cristo, não teríeis, contudo, muitos pais; pois eu, pelo evangelho, vos gerei em Cristo Jesus”. É esse espírito de paternidade da parte do professor que conduz ao sucesso. 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 85 Emerson disse: “Uma instituição é a sombra alongada de um homem”. Esse homem é o “pai”. Já vimos que muitos dos fracassos da reforma educativa devem ser lançados aos pés de professores tímidos, descrentes e conservadores. Sempre que se veem o verdadeiro sucesso e a produção de frutos de um movimento de reforma educacional, constata-se que um ou mais professores serviram como pais ou mães nesse empreendimento. Via de regra, precisamos reconhecer que uma escola que é obrigada a sofrer mudanças frequentes de professores ou de gestão vai produzir poucos resultados em termos de firme e saudável reforma educacional. Lutero e Melanchthon eram os pais de Wittenberg e, enquanto ali permaneceram, a instituição foi um poder reformador por toda a Europa. Jefferson como pai: — Quando estava com 83 anos de idade, Jefferson viajava entre treze e dezesseis quilômetros no lombo de um cavalo por uma estrada montanhosa acidentada até a Universidade de Virginia. “Isso mostra o profundo interesse e cuidado que tinha por esta filha de sua avançada idade, e por que ele preferia o título mais afetuoso de ‘pai’ ao de fundador”. Ele conservou esse sentimento paternal ao longo dos últimos anos de sua vida, pois costumava recepcionar os estudantes no jantar de domingo em sua própria casa. “Eles podiam ser jovens e tímidos, mas ele sabia de que condado haviam vindo, conhecia os homens com quem eles estavam familiarizados, e se entregava tão completamente à família de estudantes que eles logo se sentiam em casa” (Thomas Jefferson and the University of Virginia, p. 216). Oberlin tinha seus próprios pais: — Oberlin nunca poderia ter feito o que fez se lhe tivesse faltado esse espírito de paternidade. A relação dos fundadores para com a instituição, quando foi concebida em suas mentes, é expressa nestas palavras quando eles se levantaram da oração: “Bem, a criança é nascida, e qual será o seu nome?” (The Story of Oberlin, p. 81). O amor deles por essa criança se manifestou da mesma forma que o de um pai que expressa amor por sua prole; eles trabalharam, se sacrificaram e sofreram por anos, sem pensar em remuneração. É dito acerca do corpo docente de Oberlin: “Entre eles havia uma convicção que nada poderia abalar, que os professores deveriam avançar ‘pela fé’ em matéria de salário; ou seja, não se deveria insistir em qualquer obrigação legal de pagar-lhes 86 | Estudos em Educação Cristã qualquer soma definida, mas que se contentariam em receber qualquer coisa disponível na tesouraria” (Ibid., p. 284). O espírito de paternidade por parte dos homens de Oberlin é revelado na seguinte experiência de um obreiro: “[Ele] estava tão satisfeito com o que presenciou, em termos de fervor religioso e simplicidade democrática, que não muito tempo depois de lançar sua sorte com os colonos, investiu vários milhares de dólares de seus próprios recursos, ou que obteve solicitando a seus amigos. Depois de eleito como um dos administradores, ele se tornou prolífico em empreendimentos financeiros” (Idem). O espírito de paternidade não significa apenas se sacrificar no que diz respeito a salário, mas utilizar o próprio dinheiro e solicitar ajuda de amigos. O Sr. Finney também demonstrou essa mesma relação com a instituição. Muitos tentaram seduzi-lo com o que eles gostavam de chamar de “campos mais importantes” ou “melhor remuneração”, mas ele permaneceu como diretor da escola por mais de quarenta anos. Como Elias chamou Eliseu para deixar o arado a fim de assumir uma posição de subordinação na escola dos profetas, com o fim de ser treinado para se tornar um pai quando Elias partisse, assim Finney chamou Fairchild, um jovem que havia se formado em Oberlin. A Fairchild foram posteriormente oferecidas posições populares e lucrativas, mas ele preferiu permanecer em Oberlin como subordinado do Dr. Finney, ganhando quatro dólares por semana, e ali recebeu o treinamento que o levou à direção da escola quando Finney se aposentou. A ligação de Fairchild com a escola durou mais de sessenta anos. Cada um desses homens tinha uma visão. Seus alunos tinham visão. Os pais e mães de Oberlin amavam seus filhos, e o exemplo deles teve efeito duradouro nos estudantes, pois eles iam a todos os lugares com o mesmo espírito para criarem empreendimentos para a salvação de almas. Nunca hesitavam porque determinado campo era considerado difícil. Eram leais no campo dificultoso assim como seus professores antes deles haviam sido fiéis a Oberlin. Isso levou os estudantes a dizer: “Daqui por diante, a terra que mais necessita de minha ajuda será meu país”. Andando com Deus, mas não com um coração perfeito: — Sobre certos reis de Judá está escrito que eles “fizeram o que era justo à vista do Senhor, mas não com um coração perfeito”. Deus usou o Prof. Finney e 2. A História da Reforma Educacional Antes de 1844 | 87 lhe deu uma visão da condição espiritual das igrejas populares. Ele sabia quais seriam os resultados se elas não se reformassem. “O Prof. Finney do Oberlin College disse: ‘As igrejas em geral se estão degenerando lamentavelmente. Elas se têm afastado muito do Senhor, e Ele tem se retirado delas.’” (O Grande Conflito, p. 377). Stewart, Shipherd, o diretor Mahan, todos fundadores de Oberlin, entenderam a situação tão bem quanto o Prof. Finney. Todos eles reconheceram que a única maneira sensata de promover uma reforma permanente nas denominações protestantes era através de um sistema de educação cristã, pois “a esperança do futuro trabalho missionário encontra-se nos jovens”. Esses homens combateram o bom combate. Foram todos reformadores da mais alta categoria. Pertencem à mesma estirpe de homens como Guilherme Miller, Fitch, Himes e outros. Oberlin ouve a mensagem do primeiro anjo pregada por Guilherme Miller e Charles Fitch: — “Guilherme Miller, depois de haver descoberto coisas muito maravilhosas em Daniel e Apocalipse, prosseguiu durante meia geração para virar o mundo de cabeça para baixo na preparação para o fim desta dispensação, que o profeta-fazendeiro fixou para 1843” (The Story of Oberlin, p. 66). “O Pr. Charles Fitch veio pregar a doutrina da imediata segunda vinda de Cristo. Ele era um homem muito amigável, intensamente sincero, profundamente convencido da verdade de sua mensagem, e sentiu-se chamado a trazer maior luz ao precioso povo de Oberlin” (Oberlin: The Colony and the College, p. 86). Os fundadores ficaram bastante tocados, assim como muitos dos estudantes. Mas já vimos a fraqueza por parte de alguns professores de Oberlin em relação a reformas anteriores. Vimos o espírito terrivelmente amargo manifestado pela maioria dos líderes denominacionais. Essas atitudes quase esmagaram as reformas de Oberlin até que ela se tornou incapaz de satisfazer as exigências maiores para as quais o clamor da meia-noite lhe chamou a atenção. O Oberlin College não foi perfeito em seu coração, mas Deus recompensou a instituição pela fidelidade que havia mostrado, e ela se tornou um poderoso fator em certas reformas na história do mundo, apesar de não participar da mais importante de todas as reformas — a terceira mensagem angélica. É bom que os adventistas do sétimo dia se lembrem das coisas que aconteceram em Oberlin, como 88 | Estudos em Educação Cristã exemplo para aqueles sobre quem os fins dos tempos são chegados. Os professores de Oberlin não “romperam todo jugo” de uma educação mundana, mas “colocaram sobre o pescoço de seus alunos jugos mundanos em vez do jugo de Cristo”. É-nos dito: “O plano das escolas que havemos de estabelecer nesses anos finais da obra deve ser de ordem inteiramente diversa das que temos instituído”, mas Oberlin decidiu seguir os métodos adotados nas escolas estabelecidas mais antigas. Essa instituição cedeu à pressão e assim começou aquele “apego aos velhos costumes, e, por isso, nos achamos bem aquém de onde devíamos estar no desenvolvimento” da obra de Deus. Os homens de Oberlin, pouco antes de chegar o seu teste, deixaram de compreender o propósito de Deus nos planos colocados diante deles para a educação de seus obreiros. “Adotaram métodos que retardaram a obra de Deus. Passaram-se anos para a eternidade, com pequenos resultados, que poderiam ter presenciado a realização de uma grande obra”. Oberlin, cedendo à oposição, incapacitou-se para levar a mensagem da verdade presente em toda a sua plenitude a outros países, “porque falhou em romper todo jugo educacional”. Falhou, por fim, em “entrar na linha da verdadeira educação”; como resultado, não pôde dar a mensagem final ao mundo.
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